农村初中寄宿生学校适应状况与提升策略——基于四川省通江县的调查

张金龙 秦玉友

(东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024)

一、问题的提出

义务教育阶段，我国拥有规模庞大的农村寄宿生群体，农村地区寄宿率逐年上升。从寄宿规模来看，2016年，农村地区义务教育阶段寄宿生共有26 082 064人，占全国寄宿生总数的84.80%。其中，农村小学寄宿生9 425 228人，占全国小学寄宿生总数的88.61%；农村初中寄宿生16 656 836人，占全国初中寄宿生总数的82.78%。从寄宿率来看，2006—2016年，农村地区义务教育阶段寄宿率从19.67%增加到27.50%，增加了7.83个百分点。其中，农村小学寄宿率从7.36%增加到14.18%，寄宿率翻了近一番；农村初中寄宿率从42.07%增加到58.65%，增加了16.58个百分点。[注]数据来源于教育部发展规划司所编的《全国教育事业发展简明统计分析》2007年和2017年内部资料。面对众多的农村寄宿生以及逐年上升的寄宿率，加强农村寄宿制学校建设，为每一位农村寄宿生提供公平而有质量的教育，成为党和政府十分关切的议题。2018年5月2日，国务院办公厅印发了《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》(国办发〔2018〕27号)，指出“办好两类学校，是实施科教兴国战略、加快教育现代化的重要任务，是实施乡村振兴战略、推进城乡基本公共服务均等化的基本要求，是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措”。政策文件将加强农村寄宿制学校建设的必要性和战略价值提升至一个新的高度。

在学术研究领域，鉴于农村寄宿制学校场域的特殊性，学界对农村寄宿生学校适应状况给予了重点关注。杨兆山等人认为，就农村寄宿生学校适应状态而言，学校适应可以包括“消极适应”和“积极适应”两个方面[1]，调查研究表明，低龄寄宿生“消极适应”问题突出，应当引起高度重视[2]。赵丹等人指出，农村低龄寄宿生学校适应水平较低，明显低于高龄寄宿生和低龄走读生。[3]李勉等人研究发现，农村寄宿留守儿童在学校态度、人际关系方面得分显著低于走读留守儿童，寄宿对留守女生的负面影响大于留守男生。[4]针对寄宿对学校适应会产生负向影响的结论，有学者提出了不同的观点，张海波等人认为，如果从所需适应环境的复杂性来看，农村寄宿生仅仅需要适应学校环境，而走读生不仅要适应学校环境，还要适应家庭环境和社会环境，相比之下，农村寄宿生所需适应的环境更为简单，理论上讲不易出现适应问题，因而农村寄宿生的适应问题并不能归因为“寄宿制”，必须看到农村学生“寄宿”与“适应”问题二者并不存在必然的因果关系。[5]但张海波等人同时表示，该结论并不表示寄宿儿童不会产生适应不良的问题，关注农村寄宿生学校适应状况仍然具有重要的学术价值和现实意义。

实际上，学校适应是一个广义多维的学术概念。[6]现有对农村寄宿生学校适应状况的研究或者仅通过“学校适应”这一综合性指标不分维度地对寄宿生适应状况进行调查，或者使用专门针对走读生群体的量表考察寄宿生，研究结论的科学合理性和现实解释力有待提高，因而有必要使用专门量表分维度对农村寄宿生学校适应状况进行研究。本研究主要聚焦农村初中寄宿生学校适应状况，探究农村初中寄宿生在学校适应各维度上的适应水平，以及寄宿生与走读生之间、寄宿生各亚群体之间学校适应的差异，并针对实证研究结果提出提升农村初中寄宿生学校适应水平的相关建议。

二、农村寄宿生学校适应维度理论分析

科学合理地划分农村寄宿生学校适应维度是了解寄宿生学校适应状况的前提条件。国内外不同学者对走读生学校适应维度的划分因学术关切和研究重点等因素存在的差异而有所不同，美国学者莱德(Gary W.Ladd)认为学校适应是指学生在学校环境中感到舒适、乐于参与，获得成功的程度，它可以通过学生情感体验、学校态度、学校表现等予以检测观察。[6]贝克(Jean A.Baker)认为学校适应是学生在学校表现出的行为结果，它不仅仅包括学生的学业成绩方面，还包括学生的行为适应(纪律表现、学习习惯)等。[7]伯奇(Sondra H.Birch)认为学校适应包括喜欢学校/逃避学校、合作参与/独立参与、自我定向等维度。[8]贝茨(Lucy R.Betts)等人对学校适应量表TRSSA进行了修订，认为学校适应包括人际社交能力/成熟度、课堂参与、学校定向等维度。[9]国内学者对学校适应内涵的界定多受莱德的影响，在学校适应维度划分上存在一定的差异。李文道等人认为学校适应是指学生在学校背景下愉快地参与学校活动并获得学业成功的程度，具体包括行为问题、孤独感、学校态度、学习成绩、同伴关系等维度。[10]李晓巍等人直接引用了莱德对学校适应的界定，认为学校适应包括情绪适应、人际适应、行为适应、学业适应等维度。[11]侯静将国内外学者学校适应相关研究中的观测指标归纳为六类：学校态度、学习适应、人际适应、情绪适应、问题行为、班级参与[12]，并认为学校适应包括学习适应、学校态度、情绪适应、集体活动适应、师生关系亲密性、师生关系冲突性和同伴关系等维度[13]。张光珍等人认为，国内外学者对学校适应概念界定主要集中在学业适应、行为适应、心理适应三个方面。[14]

分析上述研究成果可以发现，已有关于学校适应维度的划分存在着划分标准不一致的问题。例如，情绪适应和行为适应是依据学生个人潜在或外在表现进行的划分，而人际适应和学业适应是根据学校适应的内容进行的划分，依据学生行为表现和依据学校适应内容划分出的维度并不属于同一个逻辑层次，不应该共同出现在量表之中。在批判性借鉴相关研究成果的基础上，本研究认为农村寄宿生学校适应是指寄宿生在多维面向的学校生活中感到舒适，收获积极体验的状况，以寄宿生学校适应内容为标准，可以将学校适应分为两个面向，即全体初中生学校适应的共性面向和寄宿生学校适应的特有面向。

关于全体初中生学校适应的共性面向，研究认为，首先，学校作为以教学活动为中心的场域，“学习适应”是全体初中生均要面临的一个重要的适应维度。其次，学生从家庭转入学校，一个重要的变化是人际交往方面的差异，学生在家庭主要与基于血缘关系的父母长辈进行交往，而一旦进入学校则主要与基于业缘、趣缘关系的教师、同伴进行互动，“人际关系适应”是所有学生学校适应的重要维度。再次，当学生从家庭转入学校，除了人际关系的变化以外，另一重大的变化在于家庭和学校场域规则不同，对学生行为的认可和包容度有所差异，学校是一个充满“规训”意味的场域，拥有严密的组织纪律和规章制度，对学生行为规范的约束更加严格，因而学校“纪律适应”状况也是全体初中生学校适应的一个维度。这三个共性维度具备一定的整合力，能够有效涵盖上述国内外学者所划分出的维度。而关于农村寄宿生学校适应特有面向，研究认为，与走读生相比，寄宿生享受学校提供的食宿服务，对学校食宿条件的感知状况构成了寄宿生“舒适”“积极体验”的重要维度。与此同时，寄宿生长时间寄宿在校，无法与父母进行面对面的沟通交流，亲子分离状态是寄宿生所要面临的一大现实。因而，在上述三个共性维度之上，研究纳入“寄宿条件适应”和“亲子分离适应”两个维度作为农村寄宿生学校适应特有维度，而这两个特有维度在已有关于农村寄宿生学校适应的研究中显然并没有给予足够的关注和重视。

三、研究方法

(一)量表研发

在编制量表过程中，“学习适应”“人际关系适应”主要参照侯静研发的《初中生学校适应量表》中“学习适应”“师生关系亲密性”“同伴关系”等相关分量表进行编制[13]，并将5点李克特量表修订为7点李克特量表。“纪律适应”主要参照葛明贵等人编制的《中学生感知的学校气氛问卷(PACI-M)》中“秩序与纪律”分量表进行编制[15]，并将4点李克特量表修订为7点李克特量表。经专家审定，“寄宿条件适应”量表为7点李克特量表，保留题项为：“我觉得学校食宿条件很好”“我觉得学校食堂和宿舍很干净”“我觉得学校饭菜很可口”“我觉得学校饭菜价格合理”“我觉得学校宿舍很宽敞”“我觉得学校宿舍很舒适”。“亲子分离适应”量表为7点李克特量表，保留题项为：“在学校住宿，我很想父母”“在学校住宿，我经常会想家”“我很想每天和父母面对面聊天”“我很想每天都能回家见到父母”“我很羡慕走读生每天都能回家”“我经常因为不能每天和父母见面感到难过”。验证性分析结果显示，学校适应总量表内部一致性指数Cronbach’s α值为0.933，各分量表基本情况如表1所示，分量表相关指标均达到学者建议值，说明量表具有良好的信效度。[16]

表1 农村寄宿生学校适应量表信度与效度分析

(二)数据收集

本研究数据来源于对四川省通江县两所农村初中非完全寄宿制学校的问卷调查，问卷利用学生自习课时间由班主任教师统一发放和收回。研究共发放问卷650份，收回589份，回收率为90.62%。数据清洗时，视信息缺失超过5%的问卷为无效问卷，无效问卷共计12份，剩余有效问卷578份，有效率为98.13%。农村寄宿生有效问卷343份，占有效问卷的59.34%；走读生有效问卷235份，占有效问卷的40.66%。有效问卷所构成的样本情况如下：七年级188人，寄宿生115人，走读生73人；八年级153人，寄宿生86人，走读生67人；九年级237人，寄宿生142人，走读生95人。寄宿生中，男生184人，占53.64%；女生159人，占46.36%。

(三)数据分析

研究数据统一运用spss24.0进行管理与分析。首先，采用独立样本t检验对农村初中寄宿生与走读生学校适应水平差异进行统计检验；其次，采用配对样本t检验对农村寄宿生学校适应各维度差异进行统计检验，分析农村初中寄宿生学校适应各个维度情况；再次，分别采用独立样本t检验、单因素方差分析对农村初中寄宿生性别、年级差异进行统计检验；最后，基于类型学视角，采用K-均值聚类法，综合考虑学校适应各个维度，从整体适应水平的角度分析农村初中寄宿生学校适应状况。

四、研究结果

(一)寄宿生和走读生学校适应水平比较

本研究首先对农村初中寄宿生和走读生学校适应水平进行对比分析，在比较寄宿生与走读生学校适应差异时，“寄宿条件适应”和“亲子分离适应”维度并不进行比较。研究结果如表2所示，农村初中寄宿生与走读生之间在学校适应各维度上均存在统计学意义上的显著性差异，但各维度差异表现有所不同，农村初中寄宿生“学习适应”维度要显著高于走读生，而在“纪律适应”“人际关系适应”维度，农村初中寄宿生学校适应水平要显著低于走读生。

表2 农村初中寄宿生与走读生学校适应差异

注： *p<0.05， **p<0.01， ***p<0.001。

(二)寄宿生学校适应水平各维度情况

为了对农村初中寄宿生学校适应状况进行全面细致地审视，研究进一步分析农村初中寄宿生“学习适应”“纪律适应”“人际关系适应”“寄宿条件适应”“亲子分离适应”五个维度之间存在的适应水平差异。研究结果显示，寄宿生学校适应各维度均值分别为：4.04、4.46、3.93、4.25和3.77，“亲子分离适应”水平最低，“寄宿条件适应”位于正数第二位。各维度差异统计检定结果如表3所示，除“学习适应”和“人际关系适应”之间不存在统计学意义上的显著性差异以外，其他各维度两两之间均存在显著性差异。

(三)寄宿生学校适应水平的性别、年级差异

聚焦农村初中寄宿生内部各亚群体，研究结果如表4所示，从性别之维看，农村初中男寄宿生“学习适应”略高于女寄宿生，但二者差异并没有通过显著性检验；在“纪律适应”“人际关系适应”“寄宿条件适应”“亲子分离适应”维度，农村初中女寄宿生学校适应水平要高于男寄宿生，且各维度差异均通过了显著性检验。

表3 农村初中寄宿生学校适应各维度差异

注： *p<0.05， **p<0.01， ***p<0.001。

表4 农村初中寄宿生学校适应的性别差异

注： *p<0.05， **p<0.01， ***p<0.001。

如表5所示，从年级之维来看，八年级寄宿生在学校适应水平各维度均值最低。方差分析结果表明，在“学习适应”和“纪律适应”维度，不同年级适应水平均存在0.05水平上的显著性差异。事后检定结果显示，在“学习适应”维度，七年级寄宿生适应水平显著高于九年级和八年级，九年级和八年级寄宿生之间并不存在显著性差异；在“纪律适应”维度，七年级和九年级寄宿生适应水平显著高于八年级，七年级和九年级寄宿生之间并不存在显著性差异。在“寄宿条件适应”维度，虽然不同年级适应水平仅存在0.1水平上的显著性差异，但事后检定结果显示，九年级寄宿生“寄宿条件适应”在0.05水平上显著高于八年级寄宿生，而九年级和七年级、八年级和七年级寄宿生之间适应水平并不存在显著性差异。

表5 农村初中寄宿生学校适应的年级差异

注： *p<0.05。

表6 K-均值聚类分析聚类中心基本情况

(四)寄宿生学校适应水平类别分析

上述研究视角是从学校适应各个维度出发进行的比较，如果综合考虑学校适应各维度，基于类型学视角对寄宿生群体进行分类，对把握农村初中寄宿生学校适应状况具有重要价值。本研究采用K-均值聚类法进行聚类分析，通过反复比较，最终确定将寄宿生群体分成三类。初始聚类中心和最终聚类中心结果如表6所示，根据最终聚类中心，研究将农村初中寄宿生分别命名为：“适应平均型”“适应紧张型”“适应良好型”。“适应平均型”寄宿生，各维度适应水平距相应维度适应水平均值最为接近，其“学习适应”和“纪律适应”水平略低于适应水平均值，而“人际关系适应”“寄宿条件适应”“亲子分离适应”水平略高于适应水平均值。这类寄宿生共有158人，占全体农村初中寄宿生的46.06%，占比最高。“适应紧张型”寄宿生各维度适应水平普遍低于相应维度适应水平均值，这类寄宿生共有93人，占全体农村初中寄宿生的27.11%。“适应良好型”寄宿生，学校适应状况良好，这类寄宿生人数最少，共有92人，占全体农村初中寄宿生的26.82%。

五、研究结论与讨论

在科学划分寄宿生学校适应维度的基础上，本研究通过实地调研数据，对农村初中寄宿生这一特定群体学校适应状况进行了多维度、多视角的全面考察，立足于“对比分析”逻辑，研究发现：

第一，与走读生相比，农村初中寄宿生学校适应状况并不总是存在“问题”，在“学习适应”维度，农村初中寄宿生适应水平要高于走读生。究其原因，张海波等人的观点提供了较为合理的解释[5]，农村寄宿生仅需要适应学校学习环境，而走读生要在学校学习环境和家庭学习环境之间不断切换，相比之下，农村初中寄宿生所需适应的环境更为简单，因而适应水平更高。在“纪律适应”和“人际关系适应”维度，农村初中寄宿生适应水平较低。这可能是因为对于农村初中寄宿生而言，农村寄宿制学校是一个充满“规训”意味的“牢笼”，与走读生相比，寄宿生需要遵守更多、更严苛的学校制度规范，在寄宿制学校建立起的金字塔形的层级式监督机制使得师生本真状态异化[17]，师生关系较为紧张。同时，农村寄宿制学校相对封闭，为同伴欺凌事件的发生提供了更多的机会和场合，增加了寄宿生遭遇各类欺凌的风险，同伴欺凌现象也会影响到寄宿生的“人际关系适应”。[18-19]诸多不利因素影响下，农村初中寄宿生“纪律适应”和“人际关系适应”维度显著低于走读生。

第二，在农村初中寄宿生学校适应各维度比较中，“亲子分离适应”维度水平最低，是农村初中寄宿生学校适应的突出问题。这一现象的出现，一方面与农村寄宿生亲子沟通的频率和质量方面指标不佳[20]、亲情缺失现象较为严重有关[21]；另一方面也可能与当地留守儿童较多，亲子分离压力本身较高有关。“亲子分离适应”不佳带来的负面影响是深远的，研究表明，义务教育阶段亲子分离对大学阶段的自杀意念、攻击倾向等具有重要的影响，并且儿童与父母分离的年龄越小、分离时间越长、联系频率越少，成年后其自杀意念、攻击性水平越高。[22]也有研究表明,我国大规模亲子分离式劳动力迁移，可能是导致中国青少年犯罪率呈上升趋势的重要原因。[23]如何帮助农村初中寄宿生适应亲子分离压力，如何最大限度地减少亲子分离带来的消极效应，不仅需要教育实践工作者和教育理论研究者作出努力，同时也需要社会各界共同参与予以积极的干预。与“亲子分离适应”略有不同的是，农村初中寄宿生“寄宿条件适应”维度相对而言得分较高，仅低于“纪律适应”得分。这可能是因为，虽然与城市寄宿制学校相比，我国农村寄宿制学校办学条件相对落后[24-25]，但随着学校布局调整、义务教育均衡发展过程中不断加强对农村寄宿制学校的建设，农村寄宿制学校办学条件已基本能够满足寄宿生的寄宿需求。也可能是因为，农村寄宿生对学校寄宿条件“质”的要求不高，现有条件已基本满足了寄宿生的寄宿需求。面对农村地区寄宿条件相对简陋的现实，继续加强农村寄宿制学校建设，为寄宿生提供优质的寄宿条件，提高农村寄宿生“寄宿条件适应”水平仍然具有重要的现实意义。

第三，在农村初中寄宿生各亚群体的比较中，从性别之维看，农村初中男寄宿生适应“处境不利”，在“纪律适应”“人际关系适应”“寄宿条件适应”“亲子分离适应”维度，男寄宿生学校适应水平要显著低于女寄宿生。这一研究结论与已有对我国走读生群体进行的研究结果相一致，即男生学校适应水平要低于女生[14,26-27]。男生学校适应水平较低可能与其在心理发展阶段、人际交往能力和技巧方面处于劣势，社会建构与期待的性别角色与学校规范易发生冲突等因素有关。就男寄宿生而言，不但要面对诸多相对男生而言的不利因素，还要面对寄宿制学校封闭的空间、密集的场域规则等挑战，不利条件的“累积效应”导致男寄宿生学校适应状况各方面均不及女寄宿生。从年级之维看，三个年级在学校适应各维度高低序列状况、各维度间的差异显著性方面表现不同，但从整体上看，八年级寄宿生学校适应状况相对不良，学校适应各维度均值最低，且在“学习适应”“纪律适应”“亲子关系适应”方面，与七年级或(和)九年级适应水平之间存在的差异通过了显著性检验。八年级寄宿生学校适应水平较低，可能与八年级处于青春期，并开始意识到中考压力等因素有关[11]，也可能与寄宿生在七年级“过渡期”和九年级中考“关键期”得到了更多的来自父母和教师的关心与支持，八年级的重要性尚未引起人们的重视，寄宿生得到的关心和支持相对较少有关。

第四，基于类型学视角，依据学校适应各维度综合水平进行聚类分析，可以将农村初中寄宿生归为“适应平均型”“适应紧张型”“适应良好型”。“适应平均型”寄宿生占比最高，“适应紧张型”和“适应良好型”寄宿生占比大致相当。如果将“适应平均型”和“适应紧张型”农村初中寄宿生人数进行合并，可以发现高达百分之七十多的寄宿生适应水平位于平均水平及以下，提升这两类寄宿生群体学校适应水平值得关注。

六、相关建议

根据实证研究结果，为了全面加强农村寄宿制学校建设，提高农村初中寄宿生学校适应水平，本研究提出如下建议：

首先，继续推进农村寄宿制学校标准化建设，进一步提高农村寄宿生“寄宿条件适应”水平。《农村普通中小学校建设标准》(建标〔2008〕159号)对农村寄宿制学校学生宿舍、食堂、开水房、浴室等满足农村寄宿生“基础性需求”的办学条件作出了具体规定，但对农村寄宿制学校宿舍内降温设施设备、取暖设施设备等“舒适性需求”的办学条件尚未作出相应要求。虽然研究结果显示“寄宿条件适应”并不是农村寄宿生学校适应的主要矛盾，但在新时代我国农村教育主要矛盾转化为人民日益增长的优质教育需求与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾背景下[28]，在“达标”的基础上追求质量提升，继续推进农村寄宿制学校标准化建设，细化农村寄宿制学校办学标准，确保农村寄宿生高水平的“寄宿条件适应”符应我国教育主要矛盾发生转化的时代要求，有助于保障“让每一个孩子享受公平而有质量的教育”。

其次，从“静态管理”转为“活动管理”，营造生动活泼的校园氛围。为了方便管理，保持校园安静和井然有序，许多农村寄宿制学校采用延长寄宿生学习时间，强调学校纪律的惩罚性和违反纪律后果的严重性等策略对寄宿生进行“严格”管理。在这种“静态管理”方式下，创生出了一个充满“规训”意味的没有生机与活力的场域，不但增加了农村寄宿生“学习适应”和“纪律适应”的负担，而且不利于师生之间、同伴之间的沟通交流和良好关系的形成。采用“活动管理”方式，在寄宿生课余时间有计划有组织地开展各项文体活动，通过集体性参与的文体活动，一方面能够培养寄宿生集体荣誉感和归属感，融洽师生关系和同伴关系，另一方面也可以借由活动中的“游戏规则”本身所具有的规约力，潜移默化地规范寄宿生言行举止，使寄宿生将外在“遵守的纪律”内化为一种“行为自觉”，最终在生动活泼的学校氛围中以教育的手段有效管理学生、发展学生。

最后，积极搭建亲子沟通平台，实现亲子沟通的“虚拟性真实”。鉴于手机在亲子沟通方面的重要性，农村寄宿制学校在管理寄宿生手机时，要坚持“因时因地”原则，避免“一刀切”思维。上课期间，严禁寄宿生将手机带入教室；在放学之后，则积极为寄宿生与家长沟通交流搭建平台，例如，为寄宿生提供公用手机，在固定时段开放免费WI-FI等。同时，引导和鼓励寄宿生使用QQ、微信等软件中的视频聊天功能与家长沟通，帮助寄宿生在虚拟空间中感受一种“更真实”的场景和“更真切”的沟通体验。为了实现这种“虚拟性真实”，农村寄宿生父母，也要主动承担起家庭教育的责任，与寄宿生保持经常性沟通。在沟通过程中，不但要关注寄宿生的学习成绩以及是否违反学校纪律等外在行为表现，还要关心“爱、情感、归属需求”和“尊重需求”等寄宿生健康成长中不可或缺的高层次需求，努力营造一种充满父母真切关爱的“父母在场”的真实情境。