教师心理资本与工作动机对工作投入的影响：情绪劳动策略的中介作用

王梦斐 李文俊 王怀勇

（上海师范大学心理学系，上海 200234）

1 前言

教师肩负着培养和教育学生的责任，随着社会转型和教师管理方式的改革，教师的工作方式发生了一系列的转变，其工作状态及心理健康正日益受到关注。在美国心理学家Seligman教授提出积极心理学之后，心理学和教育学研究者不仅关注教师的工作压力、情绪耗竭等较为消极的一面，也有大量研究开始探究教师的工作投入、工作动机、心理资本等较为积极的一面。就工作投入而言，有研究者认为员工的心理状态变量对工作投入有重要的影响（May，2004），而工作动机与心理资本作为员工心理状态变量，对其工作投入程度应也有不可或缺的作用。有研究发现，心理资本与工作投入相关，教师可通过补充能量，提高认同，以及增强工作动机，来促进工作投入（毛晋平，谢颖，2013）。而其中，工作动机的驱动能够给员工带来积极的工作态度、较高的工作投入程度，对员工的工作有积极的促进作用（李伟，梅继霞，2013）。情绪劳动又是教师工作中很重要的部分，教师需要在日常教学环境中，根据工作的要求对自身进行情绪调节，与心理资本 （毛晋平，谢颖，2013）、工作动机（王璐，汤超颖，弓少云，2009）和工作投入（王桢，李旭培，2013）有显著相关。目前，已有研究提出要将心理资本和工作动机这两个积极因素纳入教师情绪劳动研究的框架中，从而使学校能够从更为积极的角度改善或了解教师的工作状态（Viseu， João， Rus， ＆ Canavarro， 2016）。 虽然至今已有一些研究在关注情绪劳动的同时将心理资本或工作动机纳入其研究模型中，但较少具体探究过两者在教师情绪劳动中的相互影响。因此，本文将在过去文献的基础之上，通过调查研究的方法，探究心理资本、工作动机对工作投入的影响，及情绪劳动在其中的中介效应。

1.1 心理资本与工作投入

心理资本（psychological capital）最初由Seligman（2002）等在发起积极心理学运动时提出，Luthans等（2004）对心理资本做出进一步的解释，他们认为积极心理资本包含四个维度：自信（confidence）或自我效能感（self-efficacy）、希望（hope）、乐观（optimism）和韧性（resilience），是一种可以提供个人发展和提升工作绩效的积极心理资源。工作投入（personal engagement at work-job engagement）的概念最初由Kahn（1990）提出，他认为工作投入是员工的自我与其工作角色的结合，是个体在工作中所扮演的角色，而个体的心理资源是工作投入的必要前提。之后，Schaufeli，Salanova，Alezrom和Bakker（2002）进一步拓展了工作投入的内涵，即工作投入是一种三因素结构，包括活力（vigor）、奉献（dedication）和专注（absorption），是个体对自身、对工作、对组织的全身心、各方面的投资 （邓曲扬，叶和旭，2017）。

以往研究发现，心理资本和工作投入不仅存在显著的相关关系，且心理资本可以有效地预测工作投入的程度 （Sweetman ＆ Luthans， 2010； Strömgren， Eriksson， Bergman，＆ Dellve， 2016； 谢春花，2018）。积极组织行为学认为，心理资本是提升教师工作投入，促进个体积极发展的内在力量，是仅次于社会资本和人力资本的第三大资本。也就是说，心理资本是教师的一种心理资源，可以进行投资与开发（乔婷婷，甘晓芳，魏敏，张媛，2015）。具体来说就是，心理资本为工作投入提供了有效的心理资源，心理资本水平高的个体，在面对工作中的困难时有更强的韧性，也能用更积极的态度面对并解决困难，愿意将自己的时间和精力投入并专注于工作中。

综上所述，本文提出第一个研究假设（H1）：教师的心理资本可以有效地预测工作投入，即教师的心理资本水平越高，其工作投入的程度会更大。

1.2 情绪劳动策略的中介作用

在众多行业里面，教师是具有高强度情绪劳动的职业，在教师的日常工作中，情绪劳动是不可分割的部分。

情绪劳动的概念最初由美国社会学家Hochschild（1979）提出，之后 Ashforth 和 Humphrey（1993）与 Morris和 Feldman（1996）分别从行为表达和人际交往的互动过程两个角度对情绪劳动的定义做出了进一步界定。三者的定义都认为情绪劳动是指个体通过情绪的控制和管理从而进行可被观察到的面部和肢体的表达，并将情绪劳动分为表层扮演和深层扮演两种策略。表层扮演是指员工试图通过抑制工作中不适当的情绪使其符合扮演的角色；深层扮演是指个体通过改变他们本身的情绪或认知以符合他们在工作中所被要求的角色（Hochschild，1983）。也有研究者提出，真实情绪表达也是一种情绪劳动（Ashforth ＆ Humphrey， 1993； Diefendorff，Croyle，＆ Gosserand，2005），它是指员工自己按照自己内心真实的情绪进行表现，不需要刻意地伪装或改变以适应组织规则所要求的进行情绪表达。同时，Zapf（2002）将其命名为自动情绪调节（automatic emotion regulation），也就是国内研究者使用的被动深层行为的概念 （缪丽华，2009）。此外，Ashforth和 Humphrey（1993）还认为，对情绪表达和内在的感觉有不同的规定而内部中立通常也需要的情况可能存在，Zapf（2002）将其称为蓄意不同步行为（deliberative dissonance acting）。 可见，情绪劳动策略的维度从最初的二维到三维，再扩展至现在的四维，这也有助于我们全面地探讨情绪劳动的影响和作用。其中情绪劳动策略的四维结构包括蓄意不同步行为、表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演。表层扮演和主动深层扮演由一般二维结构中的表层扮演和深层扮演而来；蓄意不同步行为与表层扮演类似，但不同之处在于蓄意不同步行为还强调了情绪劳动个体内心还要维持中立的情绪状态；被动深层扮演则是从一般三维结构中的自然情绪表达演化而来。纵观已有的研究，发现对情绪劳动的测量，大多还是使用二维或三维的结构，而较少地使用四维结构。而教师情绪劳动方面的研究，目前采用四维度探讨的也较少，因此本研究希望从四维度的结构全面地探讨我国教师情绪劳动的特点及其影响，并探讨情绪劳动可能存在的中介作用。

情绪劳动在动机、心理资本与工作投入的关系中扮演着重要的角色。一般而言，当拥有较高的心理资本和较强的动机时，个体的心理资源会更加丰富，因此可以积极、快乐地进行工作，从而提高其使用情绪劳动的水平。研究表明，情绪劳动与心理资本之间存在显著的相关关系。其中，深层扮演与心理资本有显著正相关关系 （Yin，Wang，Huang，＆ Li，2018），与自然表达存在显著正向相关（Cheung，Tang，＆ Tang，2011）；心理资本可以有效预测深层扮演（黄琬琛，吴满琳，2015）和表层扮演（Hur，Rhee，＆ Ahn，2016）。可见，心理资本可以有效地预测个体在工作中可能会采取的不同的情绪劳动策略。而根据以往研究结果，表层扮演与工作满意度之间存在负向相关关系，而深层扮演与工作满意度之间存在正向相关关系 （Jiang，Jiang，＆ Park，2013）。据此，我们推测不同的情绪劳动策略在心理资本与工作投入的关系中可能会起到不同的中介作用。同时，动机可以激励教师更有动力和激情地投入到自己的工作当中，所以更愿意进行情绪劳动使其情绪表达更符合教师的角色，进而提高其教学质量。研究发现，内部动机可以显著正向预测深层行为，而外部动机可以显著预测表层行为 （王璐，汤超颖，弓少云，2009）。而当个体参与到更多情绪劳动的过程中时，对其工作也有更高的投入程度。王桢，李旭培（2013）的研究发现深层扮演、自然情绪表达与工作投入之间有显著的正相关关系，目前较少有研究探究情绪劳动对工作投入的预测效果。而探讨情绪劳动策略作为个体工作动机、心理资本与工作投入的关系中的中介作用的研究更少，这也是本研究最主要的目的与意义。

综上所述，本研究在第一个（H1）和第二个研究假设的基础上（H2），提出第三个研究假设（H3）：情绪劳动策略中主动深层扮演和蓄意不同步行为分别可以在心理资本、动机对工作投入的影响中起正向的中介作用，而由于被动深层行为是教师对其自身情绪的自然表达，不需要消耗较多的资源或需要较强的劳动意愿才能进行，因此被动深层行为的中介作用可能并不显著。而对于表层扮演来说，较高的心理资本和工作动机能让教师更愿意投入情绪劳动中，因此补足了表层扮演对于教师认知及情感资源上的消耗，因此可以减轻表层扮演的负面影响，从而增强教师的工作投入。

1.3 工作动机

工作动机（work motivation）是从动机（motivation）的研究中产生的概念。 Steer和 Porter（1975）认为工作动机是产生个体行为所需的内在动力，为个体的行为指明方向，使个体行为具有持久的稳定性。最初，由De Charmes（1968）提出工作动机可以被划分为内部动机与外部动机两个维度，之后Amabile（1994）在此基础上进行了进一步的发展，他认为内部动机是指因自身利益而投入工作的内在驱动力；外部动机指的是工作本身之外的奖赏、报酬或他人的认可等来自外部环境的激励。

关于动机和工作投入关系的探讨，目前的研究大多着眼于公共服务动机 （public service motivation） （Ugaddan＆ Min Park，2017；陈文春，张义明，陈桂生，2018），或集中在成就动机（田改平，商临萍，杨春艳，黄丽萍，赵晓艳，2012），而较少探究工作动机与心理资本在情绪劳动中的关系。而工作动机作为一种重要的心理资源，在心理资本和情绪劳动之间可能也存在中介作用。Vink等（2011）曾提出心理资本为教师的动机提供重要的资源，也就是说提升教师在工作中的自信、乐观、韧性和希望会影响他们的教学动机，从而降低他们潜在的不满意识（malaise）以及离职意向。当教师有足够的心理资本时，能有效增强他们的工作动机，并减轻工作压力、情绪耗竭和压抑 （Jesus， Miguel-TObal， RUs； Viseu，＆ Gamboa，2014）。研究说明，教师的心理资本可以有效增强其工作动机，更愿意投入自己的教育事业中。因此本文假设，心理资本对情绪劳动中的正面影响可能是通过工作动机产生的。在教师具体的情绪劳动工作中，工作动机可能进一步影响教师采取不同的教学策略。由于工作动机能让教师自发地、自愿地投入到教育的工作中，有更强的情绪劳动的意愿，因此工作动机的增强可以进一步让教师更多地采用表层扮演、蓄意不同步行为、被动深层行为和主动深层行为。研究模型如图1所示。

2 方法

2.1 被试

本研究的对象为小学、初中、高中在职老师。依照方便取样原则，本研究使用网络问卷的研究方法，一共收集到212份问卷，最终回收的有效问卷为191份，总有效率为90.09%。其中，男性48名，女性143名，平均年龄为40岁（SD=14.14）。被试中小学老师较多，共 91位（47.6%），初中教师 51位（26.7%），高中教师 42位（22.0%），中专教师较少，共7位 （3.7%）。其中工作1～5年的教师最多，占52.4%，工作5～10年的老师占15.2%，而工作10年以上的教师占32.5%。

2.2 研究工具

2.2.1 心理资本

采用由Luthans（2005）编制、张文修订的中小学教师心理资本问卷测量教师的心理资本。该问卷采用李克特6点计分法，共有19个题目，包括希望、自信、韧性、乐观4个维度。将反向题转换后计算19个项目的平均分，所得分数越高表明教师的心理资本水平越高。该问卷在本研究中克隆巴赫系数为0.835。

2.2.2 工作动机

采用 Amabile， Hill， Hennessey和 Tighe（1994）编制、王斌（2007）修订的工作偏好量表测量教师的教学工作动机水平。问卷包括内在工作动机和外部工作动机两个分量表，共12个题目，其中6个题目测量内在工作动机，6个题目测量外部工作动机。量表均采用李克特5点计分法，要求被试对题目描述的同意程度从“非常同意”到“非常不同意”中进行选择，每个分量表通过其所包含的项目分数的平均分来测量。该量表有良好的信效度，在本研究中，内在工作动机分量表的克隆巴赫系数为0.895，外部工作动机分量表的克隆巴赫系数为0.751，总量表的克隆巴赫系数为0.877。

2.2.3 情绪劳动策略

采用缪丽华（2009）修订的中学教师情绪劳动问卷测量中小学教师的情绪劳动使用偏好情况。该量表共17道题目，包含蓄意不同步行为、表层行为、被动深层行为和主动深层行为四维度。量表采用李克特5点评分，1～5分代表“从不”到“总是”的程度。计算每个维度下项目的平均分，分数越高表示使用该策略越频繁。总量表内部一致性α系数为0.87，各分量表α系数都在0.60以上，具有良好信效度。在本研究中，各分量表克隆巴赫系数均在0.60以上，总量表克隆巴赫系数为0.869，具有良好的信度。

2.2.4 工作投入

采用Schaufeli等编制的工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale，UWES）的中文版测量教师工作投入的情况。量表共17题，分别从活力、奉献、专注三个维度进行测量。分别计算各维度下项目分数的平均分，得分越高代表工作投入的程度越深。该量表的信效度良好，在本研究中总量表的克隆巴赫系数为0.94。

3 结果

3.1 验证性因子分析

本研究所关心的心理资本、工作动机、情绪劳动策略与工作投入都是潜变量。根据结构方程模型的建模要求先构建模型。按照问卷本身的维度归属模式，模型中包含4个潜变量以及变量中的13个维度，即13个观测变量。对模型进行验证性因子分析，得到拟合指数如下：CFI=0.94，GFI=0.89，RMSEA=0.08，χ2／df=2.65。 根据模型拟合良好的标准，CFI和GFI均大于 0.90，RMSEA 稍大于 0.07，χ2／df小于 5，表示模型对数据的拟合可以接受。而当两个概念的维度全部负荷到一个因子上时，模型无法拟合数据，各项拟合指数如下：CFI=0.91，GFI=0.84，RMSEA=0.10，χ2／df=3.44，表明两个概念具有一定的区分性。

由于本研究具体需要对情绪劳动各策略在心理资本、动机影响工作投入的中介作用进行分析，因此进一步对情绪劳动策略的各维度进行验证性分析，得到拟合指数如下：CFI=0.83，GFI=0.83，RMSEA=0.09，χ2／df=2.86，表示模型对数据的拟合在可接受范围内。而当四个维度中的题目分别负荷到两个因子——表层扮演和深层扮演时，模型无法拟合数据，各项拟合指数如下：CFI=0.75，GFI=0.76，RMSEA=0.11，表明四个维度具有一定的区分性。

3.2 测量模型检验

根据结构方程模型的建模要求，先建构测量模型。按照心理资本、工作动机、情绪劳动策略、工作投入测量问卷的维度归属模式，潜变量的观测变量设置如下：希望、乐观、韧性、自信四个观测变量构成心理资本，外部动机、内在动机两个观测变量构成工作动机，蓄意不同步行为、表层扮演、深层扮演、被动深层扮演、主动深层扮演四个观测变量构成情绪劳动策略，活力、专注、奉献三个观测变量构成工作投入。这样，测量模型包含4个潜变量和13个观测变量。对测量模型的参数估计和检验采用协方差机构模型的极大似然法，得到拟合指数如下：NFI=0.91，CFI=0.94，GFI=0.89，RMSEA=0.09，χ2／df=2.62。 根据模型拟合良好的标准，CFI、NNFI均大于 0.90，χ2／df小于0.5，GFI略小于 0.90，RMSEA 略大于 0.07，仍在可接受的范围内。因此，总体而言，该测量模型在可接受范围内拟合良好。

3.2 研究变量的相关分析

对研究变量进行皮尔逊相关分析，结果发现，心理资本与情绪劳动策略呈显著正相关，且相关性较高（r=0.62，p＜0.01），与情绪劳动策略具体维度的相关也显著；与工作动机也呈显著相关 （r=0.60，p＜0.01），工作动机与情绪劳动策略（r=0.61，p＜0.01）及其具体维度的相关也显著；心理资本与工作投入之间也同时存在显著相关（r=0.60，p＜0.01）。将其他变量控制（包括性别、年龄、学历、工作年数及教授年级），对各研究变量进行偏相关分析，发现心理资本与工作动机 （r=0.61，p＜0.01）、情绪劳动策略 （r=0.61，p＜0.01）、工作投入（r=0.59，p＜0.01）之间依然呈显著正相关，工作动机与情绪劳动策略（r=0.69，p＜0.01）也呈显著正相关（见表1）。

表1 教师心理资本、工作动机、情绪劳动策略、工作投入的相关

3.3 心理资本对情绪劳动策略的预测：工作动机的中介效应

根据心理资本、动机以及情绪劳动策略三者之间可能存在的关系建立中介模型进行检验。采用温忠麟，叶宝娟提出的中介效应检验方法（2014）对模型进行检验。在控制了性别、学历、工作年限及教授年级等变量后，结果表明，心理资本对蓄意不同步行为（β=0.42，p＜0.001）、表层扮演（β=0.46，p＜0.001）、被动深层行为 （β=0.67，p＜0.001） 和主动深层扮演 （β=0.62，p＜0.001）有显著的预测作用。分别放入工作动机这一中介变量以后，心理资本对表层扮演、被动深层扮演、主动深层扮演的作用仍然显著（β=0.19，p＜0.01；β=0.38，p＜0.001；β=0.42，p＜0.001），工作动机与蓄意不同步行为、表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演之间的关系显著 （β=0.44，p＜0.001； β=0.45，p＜0.001；β=0.46，p＜0.001；β=0.38，p＜0.001），说明动机部分中介了心理资本与表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演之间的关系，中介效应分别占总效应的59%、41%和33%；而动机完全中介了心理资本与蓄意不同步行为之间的关系，中介效应占总效应的63%。对其进行检验（Bootstrap=20000），结果表明，动机的中介作用显 著 （p ＜0.001，CI=［0.26，0.62］；p ＜0.001，CI=［0.05，0.33］；p ＜0.001， CI=［0.25，0.52］；p ＜0.001，CI=［0.24， 0.59］），结果见表 2。

3.4 教师心理资本对工作投入的预测：情绪劳动策略的中介效应

根据心理资本、工作投入及情绪劳动策略三者之间可能存在的关系建立中介模型进行检验。采用温忠麟、叶宝娟提出的中介效应检验方法（2014）对模型进行检验。在控制了性别、学历、工作年限及教授年级等变量后，结果表明，心理资本对工作投入有显著的预测作用（β=0.71，p＜0.001），对工作投入解释了 36%的方差。分别放入蓄意不同步行为、表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演中介变量以后，心理资本对工作投入的作用仍然显著 （β=0.58，p＜0.001；β=0.60，p＜0.001；β=0.44，p＜0.001；β=0.58，p＜0.001），蓄意不同步行为、表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演与工作投入之间的关系显著 （β=0.31，p＜0.001；β=0.24，p＜0.01；β=0.41，p＜0.001；β=0.22，p＜0.001），说明蓄意不同步行为、表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演部分中介了心理资本与工作投入之间的关系，中介效应分别占总效应的19%、16%、39%和19%。对其进行检验（Bootstrap=20000），结果表明，情绪劳动策略各维度的间接作用显著（p＜0.001，CI=［0.18，0.44］；p＜0.01，CI=［0.08，0.40］；p ＜0.001，CI=［0.24，0.57］；p ＜0.001，CI=［0.09，0.36］），结果见表 3～6。

表2 工作动机在心理资本蓄意不同步行为、表层扮演、被动深层扮演、主动深层的中介作用

表3 蓄意不同步行为在心理资本到工作投入的中介作用

表4 表层扮演在心理资本到工作投入的中介作用

表5 被动深层扮演在心理资本到工作投入的中介作用

表6 主动深层扮演在心理资本到工作投入的中介作用

4 讨论

本文采用问卷调查法，以心理资本和工作动机为自变量，工作投入为因变量，通过统计控制了性别、学历、工作年限及教授年级的自回归效应之后，发现心理资本对工作投入具有显著的预测作用。即当教师的工作动机或心理资本水平较高时，可以有效地预测其有较高的工作投入程度。本研究还以情绪劳动策略为中介变量，建立中介模型，探讨了心理资本和工作动机对工作投入的作用机制。结果发现，心理资本通过蓄意不同步行为、表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演对工作投入起作用，且心理资本对工作投入有直接作用，这说明情绪劳动在心理资本和工作投入之间起部分中介作用。工作动机在心理资本与情绪劳动策略之间的关系中起到部分中介作用，表明工作动机部分解释了心理资本对情绪劳动策略的作用途径。

4.1 心理资本对工作投入的作用

本研究发现，心理资本和工作动机对工作投入具有显著的预测作用。具体来说，当教师的心理资本和工作动机水平较高时，他们更愿意投入到教育工作中，从而有较高的工作投入水平，这基本验证了本次研究假设。

本研究发现，教师的心理资本对教师的工作投入具有一定的预测作用，这符合本研究的第一个假设（H1）。同时，这与之前的研究成果基本保持一致。有研究发现，员工的心理资本水平与工作投入程度紧密相关（谢春花，2018），且心理资本可以显著预测工作投入程度 （Joo，Lim，＆ Kim，2016；Bonner，2016）。具体来说就是，具有自信、希望、乐观和坚韧性特质的员工，更倾向于执着地完成自己的工作任务，忠于职责和坚定地面对逆境（宋琪，2015）。此外，心理状态变量在个体工作投入与相关特征因素间的关系中起着重要的中介作用。也就是说，心理状态变量对工作投入有重要的影响，心理资本与工作动机作为员工重要的心理状态变量，会对工作投入程度起到重要的作用。换句话说，与心理资本水平较低的教师相比，心理资本水平较高的教师会表现出更专注、更愿意奉献、更有活力地教育学生（陈韶荣，吴庆松，2018）。心理资本包括自信、乐观、希望、韧性等维度，这些积极的心理资源可以有效地促进、激励教师更愿意将自己的精力和时间投入工作中，这一作用验证了之前的研究结论。

总之，心理资本可以有效地增强教师的心理资源，促进其投入到教学过程中，体现了个人资源和目标驱动力在教师工作中的重要性。

4.2 工作动机的中介作用

本文发现在控制了教师年龄和工作年限及人口学变量之后，工作动机的中介作用依然显著。这说明教师的心理资本部分通过工作动机对情绪劳动策略产生影响。

虽然已有研究将心理资本或工作动机纳入情绪劳动研究的模型中，但国内较少同时研究两变量之间的关系及其在情绪劳动中的作用。因此本文根据前人研究的基础，对心理资本和工作动机之间的关系提出假设，心理资本通过工作动机对情绪劳动的过程产生影响。本文的研究结果也支持了这一假设。研究结果显示，动机完全中介了心理资本与蓄意不同步行为之间的关系，并且部分中介了心理资本与表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演之间的关系。其中，工作动机完全中介了心理资本与蓄意不同步行为之间的关系。这可能是由于蓄意不同步行为（deliberate dissonance acting， DDA）需要个体有意识地压抑自己的情绪并且进行符合工作环境和要求的情绪表达，同时与表层扮演不同的是，蓄意不同步行为还需要个体保持内心中立的情绪状态，因此不止需要消耗更多的资源，还要求个体有较强的意愿进行这一情绪劳动来保持内心中立的状态。所以，只有当个体有足够的心理资源，从而增强其情绪调节和表达的意愿时，才能促进教师使用蓄意不同步行为来进行情绪劳动。而对于表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演来说，足够的心理资本就能有效弥补教师在情绪劳动中的认知和情绪上的消耗，工作动机仅增强了教师的情绪劳动意愿，从而进一步促使教师愿意使用这三类情绪劳动策略。

4.3 情绪劳动的中介作用

在控制了人口学变量之后，本文发现情绪劳动策略的部分中介作用依然显著，这说明教师的心理资本和工作动机部分通过情绪劳动对工作投入产生影响。

之前已有研究探究心理资本和工作动机对工作投入的作用机制，结果显示积极情绪有部分中介作用，说明心理资本作为一种心理状态，可以通过暂时性的、直接性的积极情绪的体验，进而影响工作投入（邓曲扬，叶和旭，赵然，2017）。而动机可通过工作价值观间接影响员工的工作投入 （田改平，商临萍，杨春艳，黄丽萍， 赵晓艳，2012）。除此之外，较少有研究对心理资本和动机对工作投入的作用机制进行探究。本研究发现，情绪劳动策略也可以解释心理资本和工作动机对工作投入的部分影响，这与本研究第三个假设（H3）基本符合。根据JD－R模型（Bakker＆ Demerouti，2013），个体拥有更多个人资源，自尊心得到满足，自我评价越高，目标越有可能实现。而对于教师这类需要调节情绪输出，用适合的情绪来面对学生的职业来说，情绪劳动是教师达成教学目标的必要途径。也就是说，当教师拥有较多的心理资本，拥有较高的动机时，他们更愿意进行情绪劳动。而情绪劳动可以有效调节教师的负面情绪，且深层扮演可以引起更多的精力集中，包含了更多的心理加工，可能引起更多的情绪激活，从而给即将进行的第二任务增补更多的心理资源 （马淑蕾，黄敏儿，2006）。虽然有研究显示，情绪劳动会产生工作倦怠，但也有其正向的一面 （Chen，Sun，Lam，Hu，Huo，＆ Zhong，2012）。按资源保存理论来看，情绪劳动的负面效应是由资源的缺乏导致的（Hobfall，1989），资源丰富时，教师有较高的心理资本，情绪劳动可以有效减少教师的负面情绪，而较少的负面情绪和较多的积极情绪体验可以提升他们对工作的满意感 （王秀丽，孙佰珍，王洪慧，2008；马娟，王振宏，2013；Bouckenooghe，Raja，＆ Butt，2013； Todorova， Bear， ＆ Weingart， 2014）。 而职业幸福感与工作投入之间呈正相关关系 （赵斌，张大均，2014）。当教师感到对工作满意时，就会更有动力投入到日常的教育工作中，如果教师的职业幸福感不高，会使教师在教育工作中的投入程度降低。

总之，情绪劳动是教师工作中必不可少的部分。当有丰富资源时，如较多的心理资本，教师都可以有效地通过情绪劳动调节情绪，减少负面情绪的影响，从而增加对工作更积极的体验，进而增强教师工作投入的程度。

4.4 研究局限和未来展望

本研究还存在以下不足，未来研究还需加以深入地探讨。

首先，本研究采用调查的方式，并不能通过问卷结果来推断出心理资本、工作动机、情绪劳动和工作投入之间的因果关系。未来的研究可以采用实验或追踪研究设计进行进一步的探究，检验变量之间的关系。

其次，本研究只选取了上海教师作为被试进行调查，而不同地区可能存在文化差异，进而可能会对变量之间的关系产生不同的影响，因此，后续研究可以对更广范围的教师进行调查，探究文化差异在其中的作用。

最后，本文选取的研究变量皆以个体本身为主，如心理资本、工作动机、情绪劳动策略及工作投入等。但是在教师真实的情绪劳动工作中，工作环境中的变量也要纳入考量才能真正解决教师情绪劳动工作中出现的问题并改善教师的情绪劳动状态。在本文的研究结果中，有部分结果并未得到很好的解释，如动机为什么仅完全中介了心理资本与蓄意不同步行为的关系，而部分中介了心理资本与其他情绪劳动策略的关系。这可能是由于工作环境中其他变量的影响导致了这一结果，如组织的情绪表达规则及学生在教师情绪劳动后给教师的反馈等。后续研究可以从工作环境变量的角度对心理资本和工作动机之间的关系进行进一步的研究。

5 结论

在控制了性别、学历、工作年限及教师年龄等人口学变量后，心理资本对工作投入程度有显著的正向预测作用。

情绪劳动策略，即蓄意不同步行为、表层扮演、被动深层扮演、主动深层扮演，在心理资本与工作投入的关系中起部分中介作用。

工作动机完全中介了心理资本与蓄意不同步行为之间的关系，并部分中介了心理资本与表层扮演、被动深层扮演和主动深层扮演之间的关系。