“以儿童为本”存在的几个误区

杨雄 陈林 杨晓萍

近年来，我国学前教育领域逐渐形成了“以儿童为本”的核心教育理念，这一理念在国家颁布的系列政策文件中得到了相应的彰显。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出，幼儿园教育应该以幼儿为本，尊重幼儿的人格和权利，遵循幼儿的身心发展规律；《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）将“幼儿为本”作为幼儿教师的基本理念之一；《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中也明确指出，在幼儿园的教育实践活动中要以儿童为本。“以儿童为本”要求教师在设计与实施教育教学活动过程中从幼儿出发，了解幼儿的兴趣和需要，遵循幼儿的身心发展规律，选择适宜的活动内容，最大限度促进幼儿的发展。然而，就当前的幼儿园教育实践来看，不难发现“以儿童为本”这一教育理念在具体的教育教学活动中没有完全发挥其应有的价值。因此，我们有必要澄清“以儿童为本”这一教育理念在具体的幼儿园教育实践活动中存在的误区。

误区一：重游戏形式，轻概念理解

案例一：大班上学期，A老师在沙水区投放了一些空塑料瓶、石子、木块和雪花片，意在帮助幼儿感受浮力的存在及大小等。一天，睿睿和鹏鹏拿着这些材料在水里玩耍。睿睿将空的塑料瓶放入水中，发现塑料瓶一直在水面上，他使劲将空塑料瓶往水里压，发现它仍然在水面上。睿睿就跟鹏鹏说：“这个塑料瓶一直在水面上。”鹏鹏也产生了兴趣，他将木块和雪花片放入水中并使劲往下压，发现这些东西也在水面上。正在这时，睿睿将石子放入水中，发现了意外的收获，并大声喊：“石子沉下去了。”鹏鹏听见了，将空的塑料瓶装上水放入水中，他发现装满水的塑料瓶也沉入水中了。A老师一直在观察睿睿和鹏鹏的行为，倾听他们的谈话，耐心等待幼儿的探索。

A老师在沙水区投放了与浮力、幼儿周围环境相关的游戏材料，意在帮助幼儿通过操作具体的游戏材料来了解浮力的存在及其大小，并获得相应的知识、经验。在整个游戏活动中，A老师仅仅在观察幼儿的行为和倾听他们的谈话，以一个观察者、支持者的身份参与到游戏中，让幼儿自行体验游戏的过程，获得游戏的愉快体验，但没有以适当的言语和动作引导，启发他们探究发现不同游戏材料的浮力大小不一样，从而掌握浮力存在的原理以及不同材料的浮力大小不同等概念性知识。“以儿童为本”的内涵要求幼儿园教师开展的游戏活动不仅要注重游戏的形式，更要通过游戏活动帮助幼儿掌握、理解相应的概念性知识，注重游戏形式和概念理解的有机统一。

在幼儿园的教育实践中，不乏教师为了帮助幼儿获得愉快的情绪情感体验而开展各种形式的游戏活动，但并未形成相应的概念性知识。针对这种情况，就需要教师具体做到以下几点：第一，丰富游戏内容，关注幼儿在游戏活动中的具体表现及情绪情感体验；第二，适时引导幼儿去探究问题，培养其探究能力，掌握、理解相应的概念性知识。教师只有将游戏形式与概念理解有机结合起来，才能更好地将“以儿童为本”的教育理念落到实处。

误区二：重结果性目标达成，轻过程性质量评价

案例二：午饭后，B老师带着幼儿散步。她组织幼儿排好队后一起出发。幼儿井然有序，跟在她的身后慢慢行走，以达到消食的目的。经过草丛时，轩轩发现了一只蜗牛，兴奋地叫了起来，吸引了大部分幼儿的围观。面对蜗牛，幼儿产生了许多疑问：“蜗牛为什么背上有壳？”“它从哪里来？”这时B老师制止了幼儿的行为，说道：“起来排队，我们要回教室了！”悦悦跑过来拉着B老师的手，说道：“老师，我们还没找到蜗牛的家呢！”老师犹豫了一下，但还是坚持道：“先回去，该睡觉了，我们可以下午起床后再来找。”

下午起床后，幼儿一出教室，就往发现蜗牛的地方冲了过去。“咦？蜗牛呢？”“蜗牛去哪儿了？你那边有吗？”“没有。”他们找遍了，也没有找到中午的那只蜗牛，兴奋劲渐渐地转变为寻找蜗牛而不得的失落。

B老师在午饭后组织散步的最终目的是帮助幼儿消化食物，保证其午睡质量，促进身体健康发展。然而在散步过程中幼儿偶遇一只蜗牛，表现出强烈的好奇心和求知欲，B老师却制止了他们探索蜗牛的行为，以达到散步活动的目的，这严重损害了幼儿的好奇心与求知欲，忽略了对其兴趣爱好的尊重。B老师让幼儿午睡后去寻找蜗牛，虽然能够满足其探索欲望，却一无所获，这不仅没有给幼儿带来愉快的情绪体验，反而挫伤了其探索事物的积极性。“以儿童为本”的理念强调促进幼儿的身心全面健康发展以及过程性质量评价与结果性目标达成统一。但从B老师的行为中，我们可以看到她只关注散步活动的最终的目标是加快幼儿的消化，保证他们的午睡质量，却忽略了在这个过程中幼儿对蜗牛的兴趣，以及探索蜗牛能够满足幼儿的好奇心和求知欲，从而促进其想象、语言表达以及合作等能力的发展。

幼儿园的散步活动是一日生活活动的重要组成部分，开展得成功与否不仅与活动所产生的最终结果有关，更与幼儿在活动过程中所获得的情感、知识体验有关。“以儿童为本”的幼儿园教育活动不仅仅是静态活动目标的表现，也是教师与幼儿在相应的教学情景下不断生成经验的表现。因此，教师以后在组织此类活动时，要注重幼儿在活动过程中的具体表现，认识到活动过程中情绪情感体验的重要性，做到过程性质量评价与结果性目标达成的有机结合，以保证幼儿身心健康的全面发展。

误区三：重儿童反馈，轻教师反思

案例三：有一天，C老师无意中发现孩子们就楼梯上的落叶展开了热烈的讨论。芳芳说：“这个叶子像扇子一样。”红红说：“这个像金鱼。”C老师根据孩子们的谈话，开展了“我与落叶有个约会”班本活动。实施过程中，C老师先后组织了综合活动“秋天的落叶”和科学活动“有趣的树叶”，引导幼儿认识身边常见的各种落叶植物，了解每片叶子的颜色、形状、大小等。在对叶子有了一定认识的基础之上，C老师又根据孩子的兴趣开展了与树叶有关的游戏活动，例如音乐游戏“捡树叶”、美术活动“树叶粘贴画”等，意在帮助孩子们获得愉快的情绪情感体验。但在所有的活动中，她在孩子们游戏后就结束了，并未形成相应的文本材料，如教案、教学反思等。

《指南》中指出：“3-6岁的幼儿能感知和发现动植物的生长变化及其基本条件。”在确定活动主题的时候，C老师注重幼儿的反馈，以幼儿兴趣为出发点确定相应的主题，基于幼儿的兴趣、爱好来组织他们观察、认识、装饰叶子，关注幼儿在活动中的积极情感体验和知识技能的获得，体现了“基于儿童”的这一思想。但是C老师没有从幼儿应该掌握的知识技能层面出发来设计相应的活动，忽略了幼儿应该掌握的关于叶子的其他知识，如不同叶子对生长环境的不同要求，有的叶子能变成名贵的茶叶等，沒有体现“为了儿童”这一思想。在整个课程活动中，她基于幼儿的兴趣将这一课程与科学、艺术活动结合起来，虽然这能够发展幼儿动手操作、欣赏美的能力，给幼儿带来愉快的情绪体验，但却忽略了语言和健康领域的活动，不能够较好地促进幼儿的语言表达、阅读书写、动作协调等能力的发展，缺乏相应的活动反思。没能根据幼儿在活动中的表现适度调整，还不利于提升自身在实践中发现问题的能力，进而影响自身的专业成长。深层次分析，C老师的做法没有体现“为了儿童”这一思想，更没有将“以儿童为本”内涵中的“基于儿童”与“为了儿童”较好地整合起来。

《标准》中明确指出：“幼儿教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，完善保教工作，并针对工作中的问题进行探索和研究。”幼儿园的教育教学活动是一个教师教与幼儿学的双向活动，教师作为幼儿的支持者、合作者和引导者，对幼儿的发展具有重要的作用。“以儿童为本”最终是要走向“为了儿童”与“基于儿童”的整合。因此，在幼儿园的教育教学活动中，要充分发挥教师与儿童的双主体地位，不仅要重视儿童的情绪情感体验，更要重视教师对自身活动的反思，将五大领域贯穿于活动中，促进儿童的全面健康发展。只有将“基于儿童”与“为了儿童”相结合，重视儿童反馈与教师反思之间的有机统一，才能更好地落实“以儿童为本”的教育理念，促进幼儿最大限度的发展。

幼儿园教师在开展教育教学活动时要始终坚持游戏形式与活动概念的统一，结果性目标与过程性质量评价的有机统一以及儿童发展与教师成长的内在统一，做到“为了儿童”与“基于儿童”的整合，真正实现“以儿童为本”。只有将“以儿童为本”的教育理念落到实处，发挥其应有的价值，才能实现幼儿最大限度的发展。