基于核心素养的“文学写作”教学思考与实践

张晶

核心素养的提出意味着现在的教育越来越重视学生的长期发展，期待通过教育促使学生寻找自我发展的动力，激发学生发展的潜力，让他们能够获得终身发展和适应社会发展的必备能力。而大学先修课亦是为了激发学生潜力，满足学生发展的高端需要，从目的上来说，二者相通。而大学先修课“文学写作”作为一门将文学阅读和写作实践相结合的课程，也必须在具体的教学实践中，逐渐符合国家对人才培养的需求，将文学性与实用性相结合，才能不脱离实际，不至于产生曲高和寡之感，最终促进学生语文核心素养的发展。

一、课程意义

中国的大学先修课程最初在高中“试水”时，大家既对这一教育改革充满期待，也对高中高校、如何衔接等问题做了激烈的争光，随着先修课的试点学校越来越多，过了最初“一阵风”的热潮，大家对大学先修课的思考也趋于理性化：大学先修课是否真正体现了教育公平？是否会成为另一种应试教育？是否适用于我国高中教育？又该如何具体操作？这些问题引起了更多人的思考。

在大学先修课授课过程中也存有不少疑惑，想要借助前辈的经验来解决问题时，遗憾地发现，关于文学写作这门课程如何更好地在高中实施的研究少之又少，脱离开“大学先修课”这一限定词，仅从文学写作的角度去探讨文学写作之于高中生的意义，倒是“天空广阔”。叶黎明老师提到，文学写作在语文课程与教学中没有自己的位置的原因主要有二：“第一，文学写作的‘非实用性与语文课程‘实用的总取向相悖。”“第二，对文学写作缺乏必要的层次分析而带来极大的误解。”他将文学写作分为三个层次，文学创作、文学写作和文学习作。最高层次为文学创作，它的目的是使人变得更好;文学写作则是表达普通人对自我的发现，是出于情感表达而不是社会责任感进行写作。而现在部分学生存在着两套话语体系，一套应付考场作文，一套抒发真情实感。但面对高考的压力，不少一线教师也从高中教育的角度提醒，高中写作教学应是基础教学，“文学写作作为个人爱好，尽可以各显其长”，但文学化绝不是中学写作的根本方向。

近几年，随着高校招生方式的多样化，随着“互联网+”的深入发展，学生的学习途径和方式也趋向多样化，而各种自媒体的盛行，也使学生发表作品、表达感情的途径增加，文学写作应不应该进入高中语文课堂，该以何种方式进入高中课堂也成为一线教师不得不思考的问题。

审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，也是其语文素养形成和发展的重要表征之一。但日常语文教学中对文学作品的解读还处在浅层次，而文学写作课程便可以在这一基础上，挑战学生的接受度，让一部分学生通过解读文学构成要素和构成风格，来更深刻地理解文学作品，并借以激发创作冲动，提升文学素养。

二、课程目标

这门课程以“大学”命名，那便意味着比高中课程更有深度、有广度。但它又是一门面向本校高中生群体的先修课程，也就是说要用他们更容易接受并消化的方式进行。让对文学有兴趣的学生不至于因为枯燥、艰涩而放弃，又要让学生明白文学并不完全是高中所了解到的那一点知识，它更加深奥，值得我们去探索。而在创作看起来似乎普遍化的时代，大部分学生都有过写作小说的经历，他们对文学创作的好奇与尝试也使得他们想知道怎样写算是文学创作。文学写作恰好契合了学生对文学的好奇心理，而这是他们了解文学更深层内涵的基础。

课程的开设不是简单地让学生通过考试拿到一个好分数，有时功利性反而会成为桎梏，我们更应考虑的是学生是否能够在学习的过程中激发自己的学习兴趣和潜能，让自己由浅层的兴趣逐渐发展到获得一定的分析能力、思辨能力，能在阅读与鉴赏中自觉运用联想和想象，结合相应的理论知识，提升对文学形象的感受力与理解力。因此，设定了以下育人目标：①从文学的角度解读课文及陌生文本，了解文学写作的构成要素，提升学生文学鉴赏能力。②了解文学写作技巧，能运用较专业的语言表达自己的情感和观点。③为学生写作从风格模仿到有自己的风格打下基础。④帮助学生认识到自己的发展方向和需求。⑤使学生人文素养得到提升。由赏到写，由理论到实践，循序渐进，让不同程度、不同需求的学生都能从这门课中获得收获。

三、授课过程

1.授课方式

为了更好地实现课程目标，课堂上自然不能采用传统的“你教我记”的教学方式，这不利于学生鉴赏能力的培养，也会阻碍学生对文学探究的热情。在课堂上，不设置“参考答案”，鼓励他们发表自己的观点。结合学校PAD教学的全面展开，决定在授课时发挥“互联网+”对教学的推动作用，让自主学习与传统学习相结合，教师讲解与集体探讨、分层探讨相结合。

2.授课内容

在教学过程中，笔者试着结合学生熟悉的作品去解释文学术语，这既便于他们理解，也使熟悉的文本带来了新鲜的体验，使得学生在以后的文本细读过程中能用更专业的方式去解读文本。如在学习不可靠叙述者与视角、聚焦时，都结合学生初中时学过的《孔乙己》来讲。当领着学生从不可靠叙述者的角度赏析文本时，学生发现“我”与看客们一起取笑孔乙己的潦倒，“我”对孔乙己叫我写字感到厌烦，孔乙己在“我”这里受到了冷落和嘲讽，而“我”在作者的审视中被否定，学生便明白“我”是一个不可信的叙事者，这样便更能明白初中时为什么老师告诉他们这篇文章表现了作者对孔乙己的同情，对当时冷漠社会的批判。之后切入新文章《地狱变》，让学生自读文本，质疑文本，分析文本。

在文本细读时，有时，一位作家并不只是解读教材上所提供的一篇，还会附以作家其他作品，让学生对作家的写作风格、叙事语言等有更深入的了解。如赏析完《地狱变》，还提供了《罗生门》《橘子》这样看起来内容完全不同，风格截然相反的文本，在课上一起探讨。教师进行适时点拨，围绕学生的讨论成果，让学生仿照时空设置、意象的使用等写一篇作品，融赏于写，这样的练习更有针对性。

而在写作过程中，只提供一个大致的框架让学生构思小说，如：“李红走到门口，看了一眼天空，继续向前走。”走到哪里的门口？为什么看天空？天空是什么样子？走向哪里？这期间遇到了什么人？发生了什么事？这种种都给学生留下了发挥的空间，他们可以调动自己的记忆和生活经验，发挥想象力，丰富其内容，在之后的交流讨论过程中，小组中的每个人都可以各抒己见，来交流自己的构思和写作的经历。每个人的经历和想法不同，作品会呈现出不同的个人的特色，学生甚至会试着借鉴在鉴赏时所了解的一些手法。最后，学生会发现生活不是为了积累写作经验，但是当开始写作时，它们就不自觉地起到重要的作用，关键在于该如何发现、理解、运用自己独特的生活经验。这样的写作带给学生挑战性，但同时也激发了他们的兴趣，让他们愿意去记录生活，去思考生活。

四、“文学写作”的价值

有人曾询问作家苏童，遇到怀揣作家梦的文学青年，该如何培养时，他说道：“我觉得一个语文老师对一个文学少年的影响，是要鼓励他，告诉他这对人生是有用的。”文学对于生活而言也许不是必需品。更像是精致的点缀品，但正是这看似无用的点缀，培养了我们高尚的审美情趣、清晰的思维能力，为我们的生活增添了色彩，扩展了我们的人生宽度，让我们能够在美的熏陶中生活，无用即为大用。

当上过此课的学生在赏析《故都的秋》时，能提出“扫帚的细纹”一句的意境和松尾芭蕉的“扫庭抱肘望雪”有些相似，都是一种看似岁月静好的悠闲，实则是幽人独往来的闲寂、落寞时，笔者便惊喜于他们对文字、对生活的敏锐感知。当询问学生文学写作课之于他们的意义时，他们的答案给笔者带来了惊喜。有人答道，小说中對于现代社会中人的异化、物化，社会盛景的揭示在警醒即将成为温水青蛙的自己;有人答道，在小说中看到了自己，在与作者的互动中获得了一种认同;有人答道，写作不断强调观察力的重要性，使自己提高了对生活的参与度，对于新鲜事物的关注度;有人答道，通过学习，听到了自己内心真正的声音，也看到了自己的潜能，坚定了未来的方向。

古希腊哲人普罗塔戈说：“大脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”文学写作潜移默化地影响着学生的心态、生活状态、世界观。这些超出文学写作内容本身的，带给人更深刻而持久的影响也许就是这门课之于学生的最大价值。

（本文系中国教育学会专项课题“基于高中生学习特点的文学写作研究”的研究成果，课题编号：18XM1326013ZB）

作者单位：山东省青岛第二中学（266000）