高校学生评教偏差的非教学影响因素及改进措施研究

解佳龙　李雯　张婵

摘要：学生评教现已成为多数高校教学质量管理的重要手段，而评教中学生的行为偏差极大地降低了评教结果的有效性。为控制评教偏差诱导因素对评教结果的干扰，在阐明认知模糊、随意消极、存心恶意和引致趋高四种评教偏差行为表现的基础上，从学生、教师、课程和管理四个维度，分析评教偏差的非教学影响因素，并提出了学校、学生和教师不同层面有利于评教纠偏的建议。

关键词：高校学生;评教偏差;非教学因素;改进措施

中图分类号：G420;G642.0文献标志码：A文章编号：1001-7836（2019）05-0046-03

学生评教是大学生评判教师授课过程及其效果的一种活动，自20世纪80年代中期在我国高校实行以来，现已在多数高校的教学质量管理体系中占据重要地位，甚至评教结果常被用于教师的人事决策与绩效奖励。例如：南京大学将学生评教意见作为教师晋级的重要参考;武汉大学的课堂听课学生数决定授课教师的薪酬水平。尽管学生评教被普遍认为是评价教学效力最有效的指标[1]，但评教结果是否公正客观，哪些因素引致评教偏差仍是高校与教师极为关注的问题。“回到学术标准”高校教师组织指出，管理者和不诚实学生滥用评价数据，使得评教信息失效[2]，甚至有的学生会利用评教报复和诋毁教师[3];Anikeef（1953）較早发现学生所处年级会影响评教分数，高年级学生打分更宽松[4];Feldman[5]（1986）和Marsh[6]（2000）分别发现教师个性特征和性别均会对学生评教产生较大影响。目前，国内鲜有针对学生评教偏差的研究，仅有王芳亮[7]（2012）和周继良等[8—9]（2017，2018）少数学者尝试从伦理价值、制度分析视角探讨评教偏差的成因。鉴于此，本文从非教学影响因素出发，分析导致高校学生评教偏差的主要原因，并提出相应的纠偏建议。

一、高校学生评教偏差的行为表现

学生评教偏差是学生在评教过程中未以教学因素为实际参考，而是仅凭某些非教学因素对教师予以主观评价导致评教结果失真的现象。根据高校学生评教偏差的行为特征，可将其分为四种基本类型。

（一）认知模糊评教

当学生对评教制度及其目的缺乏基本认知或定位不准、理解不够时，势必会因认知偏差影响评教中的认真态度与结果的准确性。这实质是一种学生评教时的心理行为偏差，很大程度上制约着学生评教的动机、态度与行为倾向。

（二）随意消极评教

该偏差类型的学生往往将评教视为形式主义，认为与自身学习收获毫无关联，与个人参与学校民主管理无关，进而产生对评教事不关己的漠视心理和敷衍态度，甚至认为评教制度有无与否和参评与否都无关紧要。这种心理和态度驱使下的评教也注定消极、抵触或随意，出现了请人代评、放弃资格、随性给分等行为。

（三）存心恶意评教

学生出于诸多原因试图借助评教手段报复或诋毁教师，致使评教结果远低于实际表现。究其原因可能是厌恶授课教师，与教师有过节或受过学校处罚，对课程缺乏兴趣，较低的课程成绩预期等。

（四）引致趋高评教

引致趋高评教主要包括因高成绩预期、取悦教师和学校管理者的评教前引导而做出过高评价。当学生对自己成绩抱有较高预期时，出于对教师的回报往往会评教较高;学生对教师查看评教结果时可能会得知个人信息有所顾虑，从而为不得罪甚至取悦教师而给出了高于实际授课效果的评分。

二、高校学生评教偏差的非教学影响因素

（一）学生层面

较低的学生出勤率是造成其评教偏差的首要因素。出勤率较低的学生评教时可参考的教学课堂极有限，只能根据少数几次课堂或对教师的主观印象进行评教，公正性和合理性较低。学生缺席的原因可归结为三类：一是对教师教学风格满意度较低，不少学生因教师态度差而产生逆反情绪，上课积极性降低，容易根据对教师的主观印象进行评教;二是课程趣味性不高，学习动机不强，内部动力不足，学习活动的心理倾向较弱，导致评教过程随意性较强;三是其他活动干扰，部分学生认为社会实践活动比上课更重要，牺牲上课时间选择社会实践。此外，学习成绩也是影响学生评教行为选择的重要因素，成绩与评教结果的关系存在三种类型：第一，学生期末成绩与其评教结果正相关。成绩越高的学生越愿意在评教中给教师高分，一方面期末成绩较高的学生学习态度通常较端正，对知识的付出与成绩获得关系是平衡的，另一方面成绩较高的学生存在感恩心理，会给教师评教高分以作为回报，而成绩很低的学生将成绩低归于教学问题。第二，当学生实际分数低于期望成绩时，评教结果通常较差，反之则评教结果较好。第三，首次测试成绩与学生评教结果相关。学生期末评教时倾向于根据第一次课堂测试或期中考试成绩来评价，若第一次测试或期中考试较难，学生得分较低，就会给学生造成测试很难的刻板印象，形成对后续测试的心理预期，因而会对评教产生影响。

（二）高校教师层面

高校教师作为学生评教对象的承载体，其性别、年龄、职称、学历、师生关系等特征要素，都可能对学生评教行为产生影响。国内外学者对这些特征要素也进行了论证，Cohen（1981）通过实验研究发现，教师性别、年龄、职称、学历对学生评教结果影响的研究结论存在差异性[10];张亚维等（2009）通过研究证明课程等外部客观因素确实会影响到评教得分[11];李宇辉和陆海华（2010）认为，教师的教学层面、态度层面以及教学工具使用，都会影响学生评教的行为选择[12];王颖彤（2015）采用问卷调查法证实教师的职称、年龄和性别等方面与评教结果显著相关[13];戴璨等（2017）运用广义线性混合模型统计分析了教师背景、班级属性和课程三类非教学因素与评教分数的关系[14]。

（三）课程因素

课程因素主要包含三个方面：首先，课程性质。评教结果会因课程性质有所差异，学生普遍对理工类课程的评价低于人文类课程，这是因为理工类课程本身的内容较枯燥、难度较高，导致最终评教分数不理想。其次，课程层级。为低年级学生开设的课程，学生评教分数相对更好。这主要是因为新生对大学课程体系及教学环境还不熟悉，给教师打分往往持谨慎态度，多数给教师打分偏高，而年级越高一方面思想更成熟，对教师的要求也越来越高，另一方面是就业压力催生了浮躁心理，课堂缺席率提高，听课质量下降，特别是大部分大四学生的课程较少，上课热情大大降低，对教师的教学质量与风格不感兴趣，难以对教师教学做出客观评价。最后，班级规模。教学过程中教师的影响是指向班级整体的，班级规模越大，教师的社会影响指向学生个体的影响就越少，学生压力值也越小，社会懈怠效应越显著。个体责任感降低，在课堂中学生积极性不强，从而导致教师对学生课堂的整体认知产生局限性。

（四）管理因素

管理因素中高校管理人员和管理制度发挥着举足轻重的作用。一方面，作为评教组织者的高校管理人员，将评教结果视为给予教师奖惩和职称评定的重要依据。另一方面，将评教活动与学生在校利益进行强制捆绑，有些高校采取一些强制性措施，学生不评教就不能顺利地查询期末成绩，或者选课时间受到限制，从而导致学生和教师主体地位缺失，只把评教作为一项学校日常管理事务来完成，偏离了评教本身提高教学质量的初衷，使评教活动形同虚设，不能使学校、教师以及学生受益。

三、高校学生评教偏差的改进建议

（一）学校层面的建议

1.充分保障学生的评教主体性

不少学生在评教过程中受诸多外部环境因素干扰，而且这些都逐渐变成评教中的不可抗因素，部分学生反映希望学校能给学生足够的选择权，而不是以强制性手段完成任务。高校学生作为接受高等教育的群体，对评教活动有足够的认知能力，因此学校应给予学生充分的信任，而不是将评教作为学生查询成绩以及选课的依据，以管理手段对学生施压以致部分学生产生强烈的抵触心理，将评教作为宣泄报复的一种工具，在评教过程中随意给分。这样不仅未达到学生评教的预期目的，反而会影响评教结果的客观公正性，损害教师的相关权益。

2.确保学生对评教的准确认知

为提高学生评教的客观性，应加强评教前的宣传教育工作，但实际工作中部分高校只将学生评教当作日常任务，相关管理人员与教学人员未对学生进行合理的评教教育宣传，导致评教形式化日趋严重。因此，为提高学生评教的有效性，学校应组织评教前的相关教育工作，如告知学生关于评教的目的与意义、评教工具体系的设置以及随意评教的后果等，让学生意识到评教的重要性。

3.完善评教过程中的各类环节

一方面学校应合理安排评教时间节点，尽量将评教时间设置在课程结束前一至两周，给学生充分时间参与评教，降低评教的随意性。另一方面受学科间差异性、课程学习模式差异性、课程考核方式多样性等因素的影响，教师的教学方式和讲授风格必然差异较大，用单一形式的评价表衡量所有教师往往不客观。评价量表应考虑各类学科和课程的差异性，根据学科和课程折共同特征制定不同的教学评估指标，并在指标体系中加入非教学指标以综合考量教学质量。评教形式作为评教指标的实施载体，评教过程中应考虑不同评教形式，目前网上评教因其易操作、成本低而被多数高校采纳，但部分学生更期望采取评教时间、地点、方式约束少的随机反馈形式。因此，学校应采取多种形式获取信息，这既能让学生评教的形式选择更灵活，降低学生评教的疲劳感，又能让评教信息收集更全面，对评教反馈更具积极作用。

（二）学生层面的建议

1.充分掌握教师信息，端正评教态度

评教时部分学生受非教学因素影响，会因自身认知偏差随意评教，因此学生评教时应整体了解授课教师的基本信息。造成学生认知偏差的主要原因之一是出勤率低，无法充分利用课堂时间全面了解教师。高校学生应端正自身的学习态度，积极参与课堂活动，准确把握教师教学信息，并端正个人评教态度，积极履行评教权利，充分发挥评教中的主体作用。部分学生因预期成绩不佳给教师低分加以报复，这类学生应学会积极反思自身问题，不断提升学习能力，而不是将学业失败全归于外界因素。同时，部分学生会考虑与教师的关系而迎合教师给出较高评分，这类学生通常属于高自尊者，通过寻求他人关注和赞赏获得自我满足。当他们缺乏自我满足感时，自我价值受到威胁，无法在教师面前保持自我正面形象，在教学活动中往往更在意教师对自己的看法。因此，这类学生应尽量减少个人趋利性，用理性客观思维看待评教问题。

2.加强师生互动，减少信息不对称

多数高校会将评教结果作为教师职称晋升或奖惩的重要依据，属于教师考核体系的一部分，而评教过程中师生间的信息沟通往往不对称，不少学生对教师考核体系知之甚少，也不了解评教对教师的现实意义，在评教中的评教态度就更随意。此外，部分教师得知评教结果后，无论结果好坏都归于学生单方面原因，没有深入分析评教结果产生的其他原因。因此，评教过程中师生间教学信息的结果反馈只能通过线上评教这一方式，不少学生希望形式不仅局限于线上或课堂，师生双方应加强沟通互动，多方了解，减少因信息不对称而产生的评教偏差。

（三）教师层面的建议

1.端正教学态度，提升专业能力

目前，部分高校已出台“教授必须承担本科授课”“某年龄以下教师必须拥有博士学位”等规定，但调查显示，低年级学生相对重视教师职称和学历，而随着教育程度的提高，高年级学生逐渐不再重视这些非教学因素，这表明学生对教师身份由最初的主观崇拜转向客观的教学水平考量，博士或教授授课未必就等于高质量教学，教师的教学能力和学术能力都存在客观差异性，学术能力不能與教学能力简单等同。此外，教师应正视评教结果揭示的教学问题与不足，不断提高自身的教学水平与专业能力，积极对教学工作进行自我反思，而不是从学生身上找原因，从而推进教学能力较快提高，获得学生的最终认可。

2.充分信任学生，避免心理暗示

学生易受与教师亲疏关系的影响而给教师评分，因此教师不应借此给学生心理暗示，在评教时形成迎合性心理，在评价时会考虑与教师的关系给予高分。在教学中，师生关系的正确构建对于教学至关重要，教师作为师生关系的责任承担者，对学生在评教过程中塑造的价值观念具有引导作用。部分教师认为自己是学生的“上级”，在评教中施以权威，引导学生为自己给出高分，对学生的想法不予理会，使学生形成了相对功利化的评教观念。教师与学生是平等的主体，而不是被动的关系，因此教师应客观看待与学生的关系，在评教时给学生充分的信任与支持，帮助学生做出更客观合理的评教行为。

参考文献：

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