学术类与非学术类的名著阅读教学比较

内容摘要：以《人间词话》和《切尔诺贝利的悲鸣》为例，对“学术类”和“非学术类”的名著阅读教学进行比较性分析。因未见有同题文献，这里的论述是尝试性的。

关键词：名著阅读教学 整本书 经典名著 学术类 非学术类 课余时间

“整本书阅读与研讨”在新课程标准中已经成为“显性课程”[1]，并且被列为应贯串于“必修、选择性必修、选修”三个阶段的第一个“学习任务群”。显然，“整本书”是一个外延很大的概念。从内质和接受角度看，既有“通俗”的[2]和“流行”的[3]甚至可能还是具有“潜在负价值”的[4]，又有“高雅”的[5]和“经典”的[6]。从文体和内容角度看，更是包罗万象。在众多的整本书中，该选择什么呢？新课程标准除规定要在第一学年即“必修阶段”进行“一部长篇小说”和“一部学术著作”的教学外，其它并未提出明确的要求。不过，从能“使人的精神世界得到有效的提升”[7]角度讲，应该选择那些“历经考验”[8]的“厚重”[9]的经典名著。这一点，如果从新课程标准五个等级的“质量描述”和“读物的建议”角度讲，更是毋庸置疑[10]。

然而，即使局限于“经典名著”，不说具体内容而只说不同文体，其差别也不小，而能否正确区分之，则是“‘名著教学或‘整书教学取得更大成效的最基本的保障”[11]。基于此，笔者以姚佩琅老师主持的课题研究中所列的教学书目《人间词话》（以下简称《人》）和《切尔诺贝利的悲鸣》（以下简称《切》）[12]为例，对“学术类”与“非学术类”名著阅读教学进行比较性探讨。

  一.文体的不同决定教学目标和方法的不同

作为名著的学术著作，是指某一学科领域内获得公认的对学科的发展或建设有着重要作用的理论著作。其一般的特点是以概念为核心展开陈述，没有或少夹杂着感情和创造性想象。如《人》，就是以“境界”这一核心概念来组织材料和文字的。而作为名著的非学术著作，包容甚广，既有小说又有诗歌，还有戏剧、新闻、传记、游记等各类文体。如《切》，虽然作为新闻纪实类的名著而少了小说、戏剧等文类中的创造性想象，但以事件和人物为核心、以饱满的感情为底色，使其仍明显有别于像《人》之类的学术著作。

“学术类”与“非学术类”名著阅读教学最大的不同在于，教学目标和教学方法的侧重点不同。“学术类”名著重逻辑，重以理服人，其教学重心应该是帮助学生有理有据地分析书中所阐明的观点，进而提升学生的理性思维水平。“非学术类”的名著重形象，重以情感人，其教学重心应该是通过创设教学情境和文本的朗读、分析和想象等手段，促进学生的“审美体验、审美理解和审美感悟”[13]，以提升学生的感性思维水平。

在教《人》时，笔者让学生在读懂局部内容的基础上，侧重理清书中大纲小目的内在关联，辅以思维导图乃至“微课”等新形式[14]，帮助学生在总体上把握王国维先生的学术思想。《人》的核心和创新性概念是“境界”，而理解好“境界”说，则是汲取王国维先生学术思想的精髓和打开诗词鉴赏理论大门的钥匙。笔者从“造境”和“写境”入手，深入分析王国维笔下“境界”说的内涵，并向学生介绍“有我之境”与“无我之境”的区别与联系，让学生对《人》这部学术著作的理论思想有个初步的了解。

在教《切》时，笔者首先从文体特点入手，告诉学生“真实性”是新闻、历史写作的灵魂，这种“真实”是“事实真相”、“历史真相”的真实，而非虚构的、想象的“艺术真实”[15]，作者为了真实地再现发生于三十多年前的核灾难，采用访谈和独白的方式来叙述，用血淋淋的鲜活的事实真相来撼动读者。为了让学生在阅读的过程中更直观地理解作品的意蕴，笔者还利用了大量的图片、当时的新闻数据以及视频《档案之切尔诺贝利核事故》等教学资源。这种做法使学生容易在阅读过程中产生“代入感”，知道这场三十多年前的灾难其实离我们并不遥远，从而反思这场科技悲剧的现实意义。

  二.学情的不同决定教学策略和措施的不同

离开了具体的学情，名著阅读教学便会成为“无水之浮萍”。十几年前的一些调研就表明，很多年轻学生不喜欢经典名著，其原因是“枯燥难懂”[16]，有“畏避情绪”[17];而在最喜欢阅读的纸质读物类型中，“理论专著”排在末位——无论是中学生[18]还是大学生[19]。而近来的调研结果好一些，“理论专著”排在第四位，但也只比排于末位的“卡通书”高出了一个多百分点[20]。由此可知，像《人》这种既是“理论”又是“经典”还是“文言文”的书，要让学生利用课余时间顺利读完，是一件难事。而《切》虽易于让人产生兴趣，但其“复调”叙述乃至有科技含量的知识对于经典名著阅读处于“远不够理想”状态的学生[21]来说，仍是一种不小的挑战。对此，笔者采用了不同的教学策略和措施。

1.“点断式”与“不断式”

这是就把控阅读教学进程的角度而言的。《人》虽然只有六十四则几千字，但深奧难懂。所以，学生自主阅读应该是读一则细思一则，而教师则必须在“阅读先行”[22]的基础上“打通”整本书“脉络”，回到课堂上帮助学生解读那些导致“阅读困难”的字词[23]并理清各片段之间的内在逻辑关联。《切》则相反，教师应该在“激发”和适当“指导”的基础上[24]鼓励学生“一口气读完”，并提出“真问题”拿到课堂上来解决。

2.“本界通读”与“跨界联读”

《人》虽博大精深，但其内容仍属“文史哲”范畴，尤以中国古典诗词探讨为甚，即是说，教学可从“本学科知识积累”中提取大量的资源。这种“本界通读”的做法，有利于在拓展“新知识”的同时唤起“旧知识”的记忆，也深化了学生对那些已阅读过的诗词的理解。《切》则相反，“本学科知识积累”已不足以支撑起良好的阅读，其中如伦琴、核反应堆、放射性物质铯137、食用碘片、α射线、γ射线、辐射云等科学概念的出现，非借助“跨学科知识积累”不可。为此，笔者专门设置了一节《核辐射思维导图展播》微课，展示班里各小组所推选的《核辐射思维导图》。这种“跨界联读”的做法，有利于使学生深刻地认识到：在关乎“人类共同体”命运的问题上，文理是相通的，也都是有责任和大有可为的。

  三.结语

巴金曾说，现在的许多学生已做了“考分的奴隶”[25]，不过，笔者两年来在高三级的名著教学实践还是表明了，只要老师“引领尽心”[26]且方法得当，学生就完全有可能超越“考分”而追求高一点的“境界”。

需要说明的是，虽然同作为名著，其教学必会有共性[27]，但因篇幅限制，本文只分析其差异之处。另外，因未见有同题文献，这里的论述是尝试性的。

参考文献

[1]郑惠生.影响中学生课外阅读的五个因素[J].教学与管理，2007（34）：37.

[2]郑惠生.通俗小说的认识判断与价值判断[J].汕头大学学报（人文社会科学版），2004（02）：12-18.

[3]郑惠生.论审美时尚的特性[J].汕头大学学报（人文科学版），1998（02）：19-26.

[4]郑惠生.论审美时尚的潜在负价值[J].汕头大学学报（人文科学版），1998（06）：35-41.

[5]郑惠生.论雅文学的困境与出路[J].汕头大学学报（人文社会科学版），2002（02）：10-20.

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[13]郑惠生.中学生最欣赏与最反感的作家作品有哪些——中学生课外阅读调查研究之三[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006（02）：62.

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[23]姚佩琅.高中生名著阅读中愉悦、失望与困难的调研[J].文学教育（上），2019（05）.

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[25]郑惠生.关于“当前小学生课余时间最喜欢做什么”的调研[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008（04）：31.

[26]郑惠生.高校图书馆在大学生经典名著接触途径中有多重要——大学生课外阅读调查研究之五[J].韩山师范学院学报（社会科学），2006（01）：88.

[27]黄少娥.名著与名篇阅读教学之比较分析[J].文学教育（上），2019（04）.

基金项目：广东省教育科学规划课题重点项目《以“提升素养”为导向的名著阅读教学实验研究》（项目编号：2018ZQJK023，项目负责人：姚佩琅）

（作者介绍：姚静，广东汕头市东厦中学教师）