名师网络工作室教师研修活动开展现状及完善对策

刘志 谷亚

[摘要]名师网络工作室研修活动是教师职后进修提升的有效方式之一。经调研，浙江省名师网络工作室研修活动已取得突出成效，具有活动设计多样、学习方式融合交汇、网络利用率高、教师受众面广的特点。但同时亦存在优秀师资参与不足、活动组织缺乏规范、活动开展类型单一及活动举办缺乏联合等尚待优化之處。需完善项目顶层设计，加强活动开展支持力度;增强担当引领意识，转变研修活动组织观念;重视理论与实践的融合，提升活动组织学理深度。

[关键词]名师网络工作室;研修活动;教师专业能力

[中图分类号] G451[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2019）02-0096-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.019

教师作为学生学习活动的组织者和指导者，必须做好“先行学习者”[1]。定期组织和参与各种研修活动，在以名师为引领的学习共同体中研习是提升教师自身专业发展水平的有效途径。本文名师网络工作室指浙江省名师网络工作室，是在名师主导下，以学科带头人为核心团队，以师带徒为主要培养形式，共同开展基于线上和线下的学科研究、教改探索和教学磨练的实体与网络相结合的新型工作室，是教师职后培养和专业发展的新型探索。2014年浙江省名师网络工作室项目正式启动，截止到2018年7月，浙江省学前及义务教育段共建有127个省级名师网络工作室。工作室分为幼教、小学、中学及中小学四个学段（其中，中小学学段以美术、体育、音乐及心理健康教育等学科工作室为主，与前三者并无冲突），实现了所有学科的全覆盖。实践证明，基于名师网络工作室的教师研修活动（以下简称“研修活动”）充分发挥了名师在学科理论研究、教学实践和教师专业成长等方面的引领、示范和辐射作用，有力地推动了全省学科教师专业发展[2]，为城乡教师提供了可贵的学习平台，活动组织取得了巨大的成效。但是，名师网络工作室的教师研修活动依然存在诸多不足，亟待优化提升。本文多方搜集数据与资料，以名师网络工作室项目开展以来各工作室已完成的研修活动为研究对象，对其形式、内容等方面进行了较为细致的研究。通过对研修活动开展现状的总体梳理，提出切实可行的对策。

一、名师网络工作室教师研修活动现状

截止到2018年7月底，浙江省学前及义务教育段名师工作室已完成研修活动共1362次，其中幼教学段研修活动开展237次，小学学段研修活动开展334次，中学学段研修活动533次，中小学学段研修活动258次。通过对所开展研修活动的多方面考察与研究，发现已完成的研修活动具有如下特点。

（一）研修活动设计多样

浙江省名师网络工作室所开展的研修活动共分为7类，即课例研究、阅读反思、支教送交、专题讲座、专题研讨、课题研究以及其他类研修活动。上述类型的研修活动基本涵盖了教师专业发展的可行路径，亦是教师实践知识深化与“显性化”的基本途径[3]。所有研修活动均可由工作室成员发起，在已完成的研修活动中，工作室负责人及学科带头人发起的研修活动数量较多且类型多样，普通学员则较多发起线上的研讨活动;工作室组织的研修活动均向全体工作室成员开放，部分线上线下相结合以及线下研修活动亦向非工作室成员开放。工作室基于教学实践的研修活动为教师的专业发展与提升提供了多样选择，教师可根据自身的实际情况与需求，选择参加适合自己的研修活动。多类型的研修活动设置为教师专业发展和活动成效的取得提供了有力保障。

（二）学习方式融合交汇

有研究者曾对教师的研修学习方式进行了深入研究，指出基于个人专业自主发展的研修学习、基于同伴互助共同发展的研修学习以及基于教师与专家互动交流的研修学习，是教师的三种主要研修学习方式;不同的研修学习方式下又包含如经验反思、课例研习、小组合作学习、与大学教授专家互动交流等具体的方式方法[4]。从浙江省名师网络工作室所开展的研修活动来看，总体而言做到了上述三种研修学习方式的融合交汇，进而形成了一种全方位、综合性的研修学习活动。如所开展的课例研究类活动，主要过程包括个体备课、集体展示、名师点评、专家引领、教师反思以及同伴交流等环节，使参与活动的教师不仅能够得到专家名师的指导，亦能够得到同伴教师的鼓励与帮助。再如专题研讨类活动，成员教师会针对某一有价值的问题发起研讨活动，各成员通过网络平台发表自己的观点，名师也会给予指导与建议，从而使大家言有所思，思有所得。学习方式融合交汇的研修活动可以综合各种学习方式的优势，使参与研修学习的教师能够对自身有全面的了解与认识，同时获得多层次的帮助与指导，进而有利于自身的发展与进步。

（三）线上网络利用率高

信息化时代，网络在社会各领域各层面得到广泛运用。网络以其快捷、互动、共享功能，为教师的专业发展搭建了一个空间更加广阔、学习资源更加丰富、互动更加多样的平台[5]。名师网络工作室作为实体与网络相结合的新型工作室，充分发挥了二者所具有的优势。研修活动按照开展形式的不同可划分为线上研修活动、线上线下相结合研修活动以及线下研修活动。三种不同形式的研修活动数量、占比统计（图1、图2）。

经统计，在已完成的1362次研修活动中，线上研修活动开展908次，占总数的67%;线上线下结合的研修活动共开展333次，占总数的24%;线下研修活动开展121次，占总数的9%;研修活动网络使用率达91%。研修活动中网络优势功能的发挥有效地解决了教师在地域上分散、大规模组织职后教育成本高等问题[6]，特别是有助于解决偏远乡村地区教师学习机会匮乏的问题，在一定程度上可缓解城乡教师学习机会失衡的现状[7]。总之，教育信息化手段在研修活动中的运用有力地促进了教师研修活动成效的提升，为教师学习提供了新的途径。

（四）教师受众面广

上文已提及，工作室所举办的研修活动均向所有工作室成员开放，部分活动亦向非工作室成员教师开放。经过对已完成研修活动参与教师人次进行统计（教师指工作室学员教师;学带指工作室学科带头人;幼教、小学等特指参与教师所在学段），获得参与人次数据（图3）。

由统计数据可知，已完成的研修活动共有7872人次的学科带头人以及36376人次的工作室教师参与其中，总参与数量达44248人次。以上数据统计仅是工作室内部成员的参与人次，不少线下及线上线下相结合研修活动也吸引了大量非工作室成员教师参与，由于条件所限，在此并未统计到其中，但可以肯定的是，参与到研修活动的总人次远大于44248。由数据可知，研修活动覆盖面广，影响广泛，相当数量的教师有机会获取优质的学习资源。这也充分体现了名师网络工作室项目开展的初衷即充分发挥名师在学科理论研究、教学实践和教师专业成长等方面的引领、示范和辐射作用，推动全省全学科教师专业发展。

二、名师网络工作室教师研修活动的不足

名师网络工作室研修活动取得的成绩需要积极肯定，其自身存在的不足亦不容回避。通过对研修活动的多维度分析，发现研修活动的组织和开展尚存在以下亟待优化的不足之处。

（一）优秀师资参与不足

这里的优秀师资指各工作室学科带头人，学科带头人是工作室核心成员及培养对象，在小学高级及以上职称、中学一级及以上职称并获市级教坛新秀以上荣誉的学科骨干教师中产生。由于学科带头人属择优录取，需满足较高条件，因此这类教师比普通教师及新任教师拥有更加丰富的教学经验，更加娴熟的教学技能，研修活动中有这些老师的加入，能够对其他参与者起到引领与示范作用。我们以学科带头人参与率（指学科带头人参与研修活动总人次比全体学员教师参与研修活动活动总人次）以及无学科带头人参与的研修活动数量作为优秀师资参与的主要评判依据，具体统计（表1）。

由表1可知，幼教学段工作室学科带头人参与率为8.74%，小学学段及中学学段学科带头人参与率分别为22.22%及23.76%，中小学学段学科带头人参与率为30.76%。单就参与率来看，不同学段工作室间存有较大差距，尤其是幼教学段工作室学科带头人的参与率亟待提升。此外，部分研修活动无学科带头人参与，总数量多达202次。研修活动缺少了优秀师资的参与，对于普通教师和新任教师的示范引领作用必然大打折扣，在一定程度上降低了研修活动的质量，违背了工作室成立的初衷。

（二）活动组织缺乏规范

通过对已完成研修活动的过程及内容进行考察，发现活动组织缺乏规范主要体现在以下几个方面：一是就活动程序而言，大致包含教师展示或分享、专家名师点评或指导、教师总结与反思等环节，部分活动还缺少名师或专家点评指导这一环节;二是就研修活动的指导理念来看，大多是来自活动组织者的主观经验，缺乏一定的科学理论依据与指导，部分邀请到学科专家或大学学者的研修活动能够为活动开展提供理论支持与保障，但这类活动数量有限，大多数研修活动缺乏理论与实践的融合;三是就研修活动评价与反思来看，已完成的研修活动中只有一个工作室要求成员在活动结束后提交一份学习感悟，其余工作室对研修活动后教师的反思与评价并未作具体要求。缺乏规范的活动组织不仅使活动自身缺乏科学性并略显随意性，更会使研修活动的成效降低，进而影响参与教师预期目标的达成。

（三）活动开展类型单一

上文中已经提及，名师网络工作室项目提供了多类型的研修活动供各工作室灵活选择并开展。但在实际组织和开展过程中，却产生了活动开展类型单一的问题。在图4及图5中，能够更加直观的看到这一问题。

在已完成的研修活动中，专题研讨类活动开展次数最多，共计开展975次，占研修活动总数量的72%;课例研究共计开展205次，占总数的15%;其余类型活动开展次数均较少，占比均为超过5%，其中支教送交类研修活动开展60次，占总数的4%，专题讲座、其他、课题研究、阅读反思类研修活动分别开展44、30、25和23次，各自占总数的比例均在2%左右，阅读反思类研修活动是所有类型研修活动中开展最少的一类。多类型研修活动设计的初衷一方面是让广大教师在开展活动时有更多选择，教师通过参与多形式的研修活动提升自身的教学实践能力和教育理论水平;另一方面也是提升活动成效的有效手段。但是从实际情况来看，一线教师更热衷于教学实践能力的提升，而对提高自身教育理论水平并达成理论与实践融合的努力和投入还远远不够;阅读反思、课题研究等研修活动的作用还未充分发挥，这一初衷远未达成。

（四）活动举办缺乏联合

20世纪以来，作为教育改革核心的课程成了教改的热点，而推进基础教育课程综合化，开设高质量的综合课程，成为新世纪中小学课程改革的重要课题[8]。教师具有广博、贯通的知识基础及教学经验是课程综合化实践的重要保障，因此有学者提出，要改造学校结构，教师培训机构要拆除横亘于各系科之间的障碍，不同学术领域之间要开展交往与合作[9]。在此背景下，工作室研修活动的开展也应突破工作室的局限，适当开展一些跨室同学科及跨室跨学科的室际合作研修活动。但从研修活动的实际开展情况来看，这一方面仍存有不足。经统计，在127个工作室所开展的1362个研修活动中，只有8个工作室联合本学科的其他工作室举办了10次室际合作研修活动，其中有近半数活动由中小学美术工作室举办，已完成的研修活动中没有跨室跨学科的室际合作研修活动。这一问题如不妥善解决，不仅不利于各工作室之间的联系与交流，也不利于教师广博知识基础的形成以及学习其他优秀教师的有益做法。

三、完善名师网络工作室教师研修活动的对策

制度层面上研修活动标准规范的缺位、组织层面上经验的缺乏和科学性的欠缺以及成员对研修活动未能正视等多因素导致上述问题的形成。可见问题成因较为复杂，主客观因素皆存，需全面考虑，综合施策方能进一步优化研修活动。

（一）完善项目顶层设计，加强活动开展支持力度

顶层设计是指理念与实践之间的“蓝图”，具有“整体的明确性”和“具体的可操作性”特点[10]。顶层设计对于研修活动的开展具有极其重要的作用，缺乏完善的顶层设计是研修活动产生问题的最主要原因。因此上级主管部门应真正扮演好顶层设计者角色，完善顶层设计，具体来看可采用一个方法并着力做好两个方面。一个方法是指在进行顶层设计时采用“战略—系统方法”，即综合运用战略思维与系统思想，分析问题、认识问题和解决问题的一般工作方法。通过戰略高度上认识研修活动开展的意义、规划研修活动的运行机制，以系统优化和整体推进为导向，协调指挥，有效执行，纵向联合行动，横向协同作业，进而实现研修活动的科学开展。两个方面指在顶层设计中一是要研定活动开展标准，为研修活动的组织提供方向参考。如规定每次研修活动的开展优秀师资即学科带头人的参与比率，考虑到不同类型的研修活动之间存有差异，在制定参与比率标准时应针对不同类型的研修活动各自制订其参与比率;二是要划定活动数量基线，化解活动类型集中的现状。要在广泛听取名师、学科带头人及学员教师意见基础上，通过征询相关专家的建议，合理划定各类研修活动的数量基线，确保每一类型的研修活动都有规定的合理开展数量并保证不同类型研修活动开展次数比例合适。

（二）增强担当引领意识，转变研修活动组织观念

作为研修活动组织开展的负责人和主力军，工作室名师及学科带头人负有重要的责任，为克服研修活动开展存在的不足并使其更富有成效，名师及学科带头人无论在观念上还是行动上都需要进一步的提升与转变。其一，要在详细了解并遵循上级部门的相关要求下，从宏观上制订本工作室研修活动的开展计划。开展计划制订前需对成员教师的专业发展情况与研修需求等情况进行充分调查，充分听取学员的意见和建议，开展计划应包含各类研修活动开展的次数及时间、对活动本身及参与者的具体要求、研修活动结束后的考核评价标准等方面;其二，要充分发挥自身的引领、示范、指导作用。以名师或学科带头人为发起者和组织者的研修活动，要办出特色、办出成效，为成员教师研修活动的组织树立标杆与榜样。对于成员教师作为发起者和组织者的研修活动，名师和学科带头人要给予充分的关注与指导，努力使其成为有价值的研修活动。此外，对于所有研修活动的开展，名师还要起到监督者和考核者的作用，从而为成员参与过程中的积极投入以及活动后的有效反思提供保证;其三，工作室名师及学科带头人应打破观念局限，树立积极、开放的研修活动组织观。加强与其他名师工作室的联系与互动，开展一定数量的跨室同学科及跨室跨学科的室际合作研修活动，从而开阔学员眼界，学习其他工作室的优秀经验。

（三）重视理论与实践的融合，提升活动组织的学理深度

当代教育发展的趋势，要求教师必须树立现代教育观念，实现由传递知识的“搬运工”向教育过程的指导者、由单纯的书本知识的复制者向创造力的激发者、由专业浅显的教书匠向“百科全书”式的教育家、由领导者和管理者向学生的合作者转变[11]。但长久以来，广大一线教师的专业发展方式更多的遵循实践优先型逻辑，即在教师专业发展的过程中，不以先在的本质与规律去规范和指导实践，而是在实践中，依托于具体的实践情景和实践自身的逻辑特性去规范实践自身[12]，因此教师往往在理论学习及理论与实践结合方面存在一定不足。然而，已完成的研修活动多侧重于优秀实践经验的分享及教师实践能力的养成，缺乏理论的引导和理论与实践的融合贯通。此类研修活动又难以对教师的理论提升提供有效帮助。因此，就研修活动的组织者而言，应重视在研修活动中理论与实践的融合，切实提升活动组织的学理深度。要打破研修活动纯粹是为了解决教师教学实践难题、提升教学技术水平的思维局限，重视理论引领在教师专业成长中的价值，避免开展就事论事型的研修活动。通过挖掘教师实践经历较多且理论困惑较多的实际状况，以理论与实践的有效融合来有效促进教师专业水平的提升。同时，作为教师无论是在组织参与研修活动时，或是工作学习中，也应该树立正确的理论与实践关系观。首先教师应正确认识实践的特性，以对实践经验的理性审查代替教师实践优于教育理论的简单思维方法。其次，教师需持续而积极的学习理论，形成理论自觉，既不规避理论学习，也不唯理论是从[13]。再者，教师要逐步形成自己的理论意识，在对复杂的教育教学实践判断反思的基础上生成自己的理性认识，并尝试构建自己的实践理论[14]。

参考文献：

[1][4]周冬祥，陈佑清.论教师的研修学习方式[J].教育研究与实验，2009（1）：61-65.

[2]浙江省教育厅办公室.浙江省教育厅办公室关于组织实施浙江省名师网络工作室项目的通知[EB/OL].http：//www.zjedu.gov.cn/news/27085.html.

[3]王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径——以实践性知识为核心[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2008（3）：125-129.

[5][6]吕萍.教师网上研修社区应用现状分析及改进对策[J].中小学教师培训，2011（10）：31-32.

[7]刘志.城乡教师学习机会均衡化的现实样态与路径生成[J].教育导刊，2018（07）：37-42.

[8]冯增俊，余雪莲.课程综合化及实践形式[J].教育发展研究，2005（7）：20-24.

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[10]王建民，狄增如.“顶层设计”的内涵、逻辑与方法[J].改革，2013（8）：139-146.

[11]李凝.當代教师角色的转变趋势[J].教育科学，2001 （2）：51-52.

[12][13]程良宏.教师专业发展的路径及其超越——基于理论逻辑和实践逻辑的思考[J].教育发展研究， 2010（15）：112-116.

[14]程良宏.论教师的理论自觉及其养成[J].全球教育展望， 2011 （10）：48-53.（责任编辑：滕一霖）