教师期望、教师鼓励与留守儿童学业成绩关系的实证分析

于永顺

[摘要]随着社会人口大规模流动的出现，留守儿童问题产生，并因其特殊性而牵动着整个社会的神经。数以千万计留守儿童的发展，关系到中国发展的方方面面，留守儿童的学业成绩更是其发展中的一项直观指标。基于此，本文利用“中国教育追踪调查”（CEPS）数据，重点关注教师期望、教师鼓励对留守儿童的学业成绩的影响。研究发现：教师期望、教师鼓励对留守儿童成绩有显著正向关系;在教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩的影响过程中，学生自信的中介效应存在，且为部分中介效应。

[关键词]教师期望;教师鼓励;留守儿童;学业成绩

[中图分类号]  G456[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2019）02-0036-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.008

一、问题提出

留守儿童通常是父母双方或者一方流动到其他区域，孩子留在户籍所在地不能同父母双方共同生活在一起的儿童。通常表现为儿童同父母单方、（外）祖父母或其他代养人共同生活[1]，其主要分布在经济相对落后的、劳动力输出较多的农村地区。留守儿童是随着经济发展农村劳动力转移过程中引起的问题之一，也是受到社会普遍关注的问题，更是关系到农村教育发展的问题[2]。

自20世纪80年代中期，我国流动人口开始大规模出现，留守儿童随之产生。自1994年“留守儿童”概念被提出，直到2004年以后才引起社会的广泛关注，关于留守儿童的教育问题研究也随即大量出现。据相关研究指出，2000年全国农村留守儿童规模为1 981万[3]，2005年全国农村留守儿童为 5 861万[4]，2010年全国农村留守儿童达6 102.55万[5]，2015 年全国农村留守儿童规模为6 876.60 万[6]。留守儿童规模仍在不断扩大，他们留守在家，缺乏父母的照顾与教育、缺乏亲子间的交流，使得他们在学习、品德、健康、性格、安全等方面的问题不断凸显，进一步引发人们更广泛的关注和研究。

有研究表明，留守儿童存在明显的学业成绩落后、学校表现不良的现象，具体如学习缺少计划，缺乏学习兴趣，自觉性、主动性、积极性、坚韧性不足，厌学情绪较重[7]。虽然一部分留守儿童的成绩相对优秀，受父母外出的影响很小，但有研究指出学业成绩好的留守儿童数量远远低于学业成绩差的留守儿童，且成绩甚至出现明显的两极分化态势，大部分留守儿童缺乏学习兴趣、自觉性差、学习态度消极[8]。留守儿童学业成绩如何被影响？有学者指出留守儿童存在消极的学业求助，影响其解决问题、独立思考的能力，进而影响学业成绩[9];父母陪伴的缺失、监护缺位、单亲监护或隔代监护能力不足，对留守儿童的学习效率和成绩有消极影响[10][11][12]。

众多研究表明，在影响学生素养和学业成绩的诸多因素中，家庭和学校是影响学生成绩的两大因素，而教师则在学校的诸多因素中处于最重要的位置。父母陪伴的缺位与不足，使得教师在留守儿童的学习生活中的重要性愈加凸显。期望与鼓励对于学生的成长是十分重要的外部因素，而教师作为留守儿童生活中的重要他人，教师的期望與鼓励对留守儿童这一群体的影响更应值得关注。教师期望是指教师在对学生认识的基础上产生的行为结果的某种预测性认知[13]。教师鼓励则单指教师对学生进行鼓励的行为，本文所指的教师鼓励仅从教师对学生的表扬来考虑。教师对不同学业成绩的学生会有不同的期望，而这种期望会在日常教学过程中传递给学生，并对学生的学业成绩具有显著地正向影响[14][15]，且感知到高期望的学生其自我效能感会显著提高，低期望学生则会产生消极的自我认识[16]。教师鼓励是在师生交往中一种较为常见的方式，教师通过课堂表扬或课下交流，对学生的表现或所遇困难给予适当的疏导和鼓励，使学生得到及时的帮扶。高成绩的学生能更多的感知到教师的期望，教师期望对学生成绩具有显著地预测作用[17]。皮格马利翁效应告诉我们，教师期望与鼓励对学生学业表现的影响是存在的，学生感受到教师的鼓励与期望，会不自觉向期望的方向努力。然而，教师期望、教师鼓励对于学生成绩的影响并非完全直接的[18]，基于教师在学生心里的权威地位，教师的不同期望及鼓励会显著增强或削弱学生的学业自信[19]，而学生的学业自信对于学生学业成绩的影响是毋庸置疑的。基于此，本文选择学生自信作为教师期望、教师鼓励的中介变量，来探讨教师期望、教师鼓励与留守儿童成绩的关系。

本文主要研究两个问题：（1）教师期望、教师鼓励对于留守儿童学业成绩是否有影响？（2）教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩的影响机制是什么？基于这两个问题，提出以下研究假设：

假设1，教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩有显著影响;假设1a，教师期望对留守儿童学业成绩有显著影响;假设1b，教师鼓励对留守儿童学业成绩有显著影响;

假设2，教师期望、教师鼓励通过学生自信影响留守儿童的学业成绩。

二、数据、变量与方法

（一）数据来源

本文采用了来自中国人民大学中国青年研究中心设计并组织的中国教育追踪调查（China Education Panel Survey，CEPS）2013—2014学年基线调查数据。该调查以初中一年级和初中三年级两个同期群为调查起点，以人口平均受教育水平和流动人口比例为分层变量，在全国随机抽取28个县级单位，并在其中选取112所学校，抽取438个班级进行问卷调查，主要调查了2013—2014学年学生学校、家庭生活方面，包括学生问卷、家庭问卷、教师问卷和领导问卷。本文主要应用学生问卷相关数据，依据本文采用的留守儿童的概念界定，按照父母外出情况、户籍与现居住地相符情况，依据相关题项的设置，筛去含自相矛盾题项及关键变量缺失的样本，最终选取1 213个初中三年级学生数据。

（二）变量选择与统计描述

1.被解释变量。本文被解释变量为留守儿童学业成绩。鉴于各个学校的考试题目难易各有不同，可比性较差，故采用CEPS设计并统一使用的学生的认知能力测试得分作为学业成绩。该测试题的内容不涉及各学校课程所教授的具体知识，而重在测量学生的逻辑思维与问题解决能力，并且具有较好的国际可比性、全国标准化的特点。

2.解释变量。

本文的核心变量是教师期望和教师鼓励。

教师期望通过学生问卷中“班主任对你初中毕业后的建议是什么”一题来测量，该变量为连续变量。笔者对其选项进行连续赋值1—5来代表教师期望的程度：上重点高中=5，上普通高中=4，上职业高中=3，上中专/技校=2，初中毕业就不读了=1。

教师鼓励，本文借鉴华东师范大学聂雨薇的定义方法[20]，该变量为二分变量，选取学生问卷中“关于课程，你是否同意下列说法——数学老师经常表扬我、语文老师经常表扬我、英语老师经常表扬我”“关于学校生活，你是否同意下列说法——班主任老师经常表扬我”4个问题测量，每个问题四个选项“完全不同意”“比较不同意”“比较同意”“完全同意”，将每个题项的“完全同意”“比较同意”重新编码为“教师经常表扬我=1”，将“比较不同意”“完全不同意”重新编码为“教师不经常表扬我=0”，同时取“数学教师”“语文教师”“英语教师”“班主任”是否表扬我的最大值编码为“=1有教师鼓励”“=0无教师鼓励”。

3.中介变量。

根据罗森塔尔和雅各布森的实验理论，教师的鼓励与期望具有自我实现预言效应，我们进一步研究这种效应是通过何种机制影响留守儿童学业成绩。教师期望与鼓励对学生自信的形成具有重要影响，学生自信对于学生学习的努力程度及最终的成绩有直接相关。对此，我们选择学生自信作为中介变量。学生自信采用学生问卷中“你对自己的未来有没有信心？”一题来测量，该变量为定比变量，按“根本没信心”“不太有信心”“比较有信心”“很有信心”连续赋值1—4，代表学生自信程度。

4.其他控制变量。

本文还控制其他可能影响留守儿童成绩的因素。具体包括儿童性别（1=男，0=女）、户口类型（1=农业户口，0=非农业户口）、家庭经济情况（1=非常困难，2=比较困难，3=中等，4=富裕，5=比较富裕）、父母教育水平（采用父母中教育水平高的一方：1=没受过任何教育，2=小学，3=初中，4=中专/技校，5=职业高中，6=高中，7=大学专科，8=大学本科，9=等于研究生及以上）、是否独生子女（1=是，0=否）、父母陪伴情况（1=只有母亲在家，2=只有父亲在家，3=父母均不在家）。变量描述性统计如表1所示。

从表1可知，留守儿童学业成绩的平均分（-0.6）较低，这与已有的大量研究所得出的留守儿童成绩普遍偏低相符合。教师期望均值为4.340，受到教师鼓励的学生占总体的58.4%，学生自信均值为3.055。样本中留守儿童性别比例较为均衡，其中，男49.5%，女50.5%，但独生子女与非独生子占比相差较大，其中，独生子女35.6%、非独生64.4%，这也与现实中的实际情况相符合;留守儿童户籍占比相差较大，其中，农村户籍64.8%，非农村户籍35.2%;留守儿童的父母教育水平不高，均值4.09;留守儿童家庭经济情况普遍较低，值得指出的是样本中没有选择比较富裕家庭（=5比较富裕）的样本，通过这一统计可以看出，农村户籍非独生的留守儿童占大多数。

三、研究結果

（一）教师期望、教师鼓励影响留守儿童学业成绩

以模型a为基本模型，用Stata13.0进行OLS回归，统计结果（如表2所示）。其中模型1是教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩的影响;模型2在此基础上进一步加入其他控制变量。结果表明，教师期望对留守儿童学业成绩的回归系数显著，且为正向影响，假设1a得到验证;教师鼓励对留守儿童学业成绩的回归系数显著，且为正向影响，假设1b得到验证;且在加入控制变量后教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩的影响并未发生显著改变，综上，假设1得到验证。在模型2中，性别（0.096， p<0.05）、是否独生子女（0.262，p<0.01）、父母教育水平（0.085，p<0.01）回归系数显著，数据显示男性在成绩中占优，这与我国传统尤其是农村地区家庭重男轻女的教育观念相符合，独生子女对于留守儿童学业成绩有正向影响，独生子女能享受到家庭全部的教育资源，相比于非独生子女据有优势;父母教育水平对留守儿童学业成绩有显著的正向影响，父母文化越高对于子女的引导和榜样作用就越显著，同时在教养方式、日常沟通会更加科学，这一结果与普遍的实际情况相符合;而户籍类型、家庭经济情况、父母陪伴情况回归系数不显著。

（二）教师期望、教师鼓励与留守儿童学业成绩的中介效率

本文利用中介效应模型，进一步考查教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩产生影响的机制是如何发生的。本文采用Andrew F.Hayes（2012）[22]内置于SPSS的process软件包进行中介效应检验运算，同时利用温忠麟等人的程序检验中介效应。

通过模型（b），首先检验c1、c2是否显著，以教师期望与教师鼓励为自变量，留守儿童学业成绩为因变量，得到教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩总效应系数，路径结果显著（c1=0.2020，p<0.01;c2=0.1812，p<0.01）;然后依次检验a1、a2、b。以教师期望、教师鼓励为自变量，学生自信为因变量，得到教师期望、教师鼓励对学生自信的回归系数，路径结果显著（a1=0.1554，p<0.01;a2=0.2431，p<0.01）。以教师期望、教师鼓励、学生自信为自变量，学生自信为因变量，得到路径b显著（b=0.0822，p<0.05）同时得到教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩的标准回归系数c1、c2显著（c1=0.1892，p<0.01;c2=0.1612，p<0.01）。依据检验程序，a、b、c、c均显著，因此学生自信的中介效应成立，且表现为部分中介效应，即教师期望、教师鼓励均表现为不完全通过学生自信来影响留守儿童学业成绩，教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩存在直接效应，中介效应占比分别为6.34%和11.04%。同时Sobel检验结果也证明了中介效应的显著性（p<0.005），数据（见表3）。

综上，我们得出教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩不仅具有直接效应，而且会通过学生自信对留守儿童成绩产生间接效应，于是假设2得到验证。

四、研究结论与建议

本文基于全国抽样调查数据，研究了教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩的影响机制。主要结论如下：第一，教师期望、教师鼓励对留守儿童成绩有显著正向关系;第二，在教师期望、教师鼓励对留守儿童学业成绩的影响过程中，学生自信的中介效应存在，且为部分中介效应。在众多影响学生学业成绩的因素中，学校和家庭是两个最重要的方面。对于留守儿童而言，家庭层面父母陪伴的缺失或是单亲、隔代监管不力，致使学校对这一群体的影响被推到了更为重要的地位。在日常的学习生活中，生生之间、师生之间的交流是学校中人际关系的主要的方面，教师作为留守儿童接触频次最高的成人群体，他们的言行对于留守儿童具有十分重要的意义。教师在班级、课堂的管理过程中，传递给留守儿童的期望和鼓励，在一定程度上是对家长缺位的补充，儿童感知到来自具有权威形象的群体的评价信息，进而促进并调节他们的思想和行为。正因教师对于这一特殊群体的特殊意义，教师给予留守儿童更高的期望、更多的鼓励能够直接促进其学习行为的改善，提高学习的热情和学习效率;另一方面，教师期望、教师鼓励有助于学生自信的形成。自信心对于学生学习的促进是十分显著的，越自信、越有动力、越不惧困难，更加有助于提高学生的学业成绩。

留守儿童大多集中于农村地区，是农村基础教育的重要组成部分，他们发展的结果直接关系着中国未来的新农村建设，他们是未来农业现代化建设的主力军。对于留守儿童的关注不仅是对这一群体成长的关注，更是出于其对整个社会的发展的重要意义。

基于以上分析，笔者提出如下几条建议：

（一）教师要给予留守儿童更多的鼓励与期望

如前所述，教师期望、教师鼓励对于留守儿童的学业成绩具有显著正向影响。教师的期望与鼓励对于学生的心理会产生深远影响。教学过程是师生交流的过程，同时也是情感传递的过程，这一过程的质量对于学生成长有着重要影响。在教学过程中，教师更应注意给予学生鼓励，表达对学生的肯定，传递出更高的期望，尤其是对于关爱缺失、所受监管不力的留守儿童。在注重教师期望、教师鼓励的同时，也要注意学生学业自信的建立，这种自信不仅仅是学业成绩的自信，还包含对于学生的其他方面的自信，学生自信心的建立对于其今后的人生具有深远意义。对于留守儿童而言，因其特殊的家庭结构留守儿童的自信心相对较低，他们的心理健康程度历来是学术界的热点问题，一线教师应给予所接触的这一群体更多的关怀。

（二）教师在教学中要注意学生自信的培养

本文实证了学生自信在教师期望与教师鼓励与留守儿童学业成绩影响过程中的中介效应。所以，在日常教学和生活中，教师要更加注意学生自信的培养。自信，即自我效能感是能够激发学生的学习兴趣、提高学生的学习热情的重要因素，同时也能让学生更好的接收并内化所学知识的动力之一。学生自信的培养，一方面在于教师的支持与鼓励;另一方面也在于学生自我评价，在日常教学中教师要注意对于学生的鼓励和表扬，尤其是针对学生的进步要给予及时的肯定，同时面对留守儿童这一特殊群体，缺乏爱与关心的现实，学生自信的养成更需要教师予以额外的关注。

（三）学校要给予留守儿童更多的关注

留守儿童因其特殊的家庭结构，在学习上存在成绩普遍偏低的现象，且这一群体数量庞大，他们未来发展的质量对社会整体的发展具有深远意义。留守儿童大都来自不富裕家庭，在诸多方面处于弱势，学校教育是他们中大多数人近乎唯一的成长、成才方式。结合目前的教育环境，更好的学业成绩与更好的教育、更优的工作机会、向更高的阶层流动直接相关。在全面建设小康社会的现在，在脱贫攻坚的过程中，子代教育带来的家庭经济状况巨大改变的例子不胜枚举，在精准扶贫的引导下，教育扶贫的策略也应得到重视;在学校层面要对普遍来自经济落后地区、贫困家庭的留守儿童这一群体给与足够的重视。

参考文献：

[1][3]段成荣，周福林.我国留守儿童状况研究[J].人口研究，2005，29（1） ：29-36.

[2]姚计海，毛亚庆.西部农村留守儿童学业心理特点及其学校管理对策研究[J].中国教育前沿，2008（4） ：33-38.

[4]段成荣，杨舸.我国农村留守儿童状况研究[J].人口研究，2008（3）：15-25.

[5]全国妇联课题组.全国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告.中国妇运，2013（6） ： 30-34.

[6]段成荣，赖妙华，秦敏.21世纪以来我国农村留守儿童变动趋势研究[J].中国青年研究，2017（6）：52-60.

[7]信环霞.浅谈留守儿童的学校教育[J].甘肃科技纵横，2010，39（1）.P170-171 .

[8]董新良，王瑾.农村留守儿童问题知多少——以山西晋南某乡为例[J].中小学管理，2007（4）：7-9 .

[9]朱丹，易红，鲁志敏.初中农村留守儿童学业求助的特点研究[J].中国特殊教育，2007（11）：14-17.

[10]周兴国，林芳.爱的缺失与补偿——留守儿童教育问题的现象学分析[J].教育科学研究，2011（1）：34-38.

[11]王要霞.我国农村留守儿童监护问题探析[J].新乡学院学报（社会科学版），2009（6）：51-52 .

[12]吴霓，丁杰.农村留守儿童问题调研报告[J].教育研究，2004（10）：15-18 .

[13]宋凤宁，欧阳丹.教师期望：概念、理论模型及实证研究[J].外国小学教育，2005（3）：13-16.

[14]范丽恒，金盛华.教师期望对初中生心理特点的影响[J].心理发展与教育，2008（3）：48-52.

[15]赵必华.影响学生学业成绩的家庭与学校因素分析[J].教育研究，2013（3）：88-97.

[16]孔云.教师期待与学生学业成绩：基于班级层面的研究[J].全球教育展望，2011（5）：40-44.

[17]高丽芳，张野.初中生自我概念、师生关系、教师期望与学业成绩的关系[J].滁州学院学报，2014（1）：67-69.

[18]刘丽红，姚清如.教师期望对学生学业成绩的影响[J].心理科学，1996（6）：348-350.

[19]颜红，丁蕙.教师期望效应的影响因素、传递机制及中介物质[J]. 大学教育科学，2006（1）：87-90.

[20]聶雨薇.教师鼓励对学生自我期望影响的性别差异研究——基于CEPS2014调查数据的实证分析[J].现代教育科学，2017（4）：110-116.

[21]温忠麟，叶宝娟.中介效应分析：方法和模型发展[J].心理科学进展，2014（5）：731-745.

[22]Hays.A.F.Introduction to mediation，moderation，and conditional process analysis： A regression-based approach[J]. Journal of Educational Measurement，2013（3）：335-337.

（责任编辑：滕一霖）