田野研究方法在职业教育研究应用中的价值与调试

摘    要：田野研究作为一种研究范式应用于职业教育研究领域，是对职业教育研究方法与成果的丰富与发展。通过笔者所在团队所进行的“工业机器人技术项目课程开发”这一案例的田野调查发现，职业教育田野研究剖释的是职业教育的真问题，追求的是对研究对象心理状态、行为模式的理解与把握，体悟的是在职业教育研究中的特殊调试与应用限度。在归纳职业教育田野研究的“案头”“调查”“分析”等程序之后，对田野研究进行职业教育本土化的推演与试炼，最终形成职业教育立场下的田野研究，即行动型田野研究。

关键词：田野研究;职业教育田野;案例;应用步骤;行动型田野研究

基金项目：2018年江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“深化产教融合背景下教育型企业参与职业教育的机制研究”（项目编号：B-b/2018/03/13）;江苏省高校哲学社会科学优秀创新团队“江苏职业教育现代化研究”（项目编号：2017ZSTD020）。

作者简介：赵蒙成，男，教授、博士生导师，主要研究方向为职业教育、课程与教学论。

中图分类号：G710                文献标识码：A           文章編号：1674-7747（2019）03-0001-09

田野研究本是人类学、社会学研究的常用手段，而教育学中的田野研究主要集中在教育学与人类学的交叉学科——教育人类学，逐步将教育研究引向田野。职业教育学作为一种跨界学科，在研究中应用田野的方法既有人类学田野的共性，也存在实际应用中的特殊性。由于职业教育田野尚未形成“气候”，所以不仅存在“借用”“搬运”等移花接木的嫌疑，而且对“如何认识和选择‘职业教育田野”“如何开展‘职业教育田野研究”，尚无准确的回应。基于此，本文以团队所进行的“XX学校工业机器人专业课程开发”的项目为例，来阐述并反思职业教育立场下的田野研究过程。由于工业机器人专业是新开设专业，专业建设还处于摸索过程，课程教材尚处于空白阶段，笔者团队深度参与项目课程的开发过程，以田野的方式进行观察、参与、互动、信息搜集以及资料整理，并反思整个过程的步骤、原则与价值，以期能够促进田野研究的“本土化”，形成一套职业教育立场下的行动型田野研究范式。

一、职业教育研究中田野研究方法应用的价值

田野研究作为一种研究方法，虽无学科归属，但与人类学、社会学的关系颇为密切。可以说，人类学就是诞生于田野研究的摇篮之中，当然也可以反过来说，已有田野研究的概念和方法均来自于人类学的创造。随着时间的推移，田野研究方法也越来越成熟，逐渐被应用在越来越多的学科领域，因为人文世界的丰富性和复杂性，需要我们深入现场观察具体的人和事物的“生活”，获得第一手资料来辨识现象背后的意义。在职业教育研究中，应用田野研究方法能够使我们的研究扎根实践、更加深入，探寻职业教育实践中隐藏在深层的旨趣，具体来讲，可以分为以下三个方面。

（一）追求职业教育的真问题

田野研究更加强调对“真问题”的把握与判断，即通过深入现场与研究对象互动，从而探寻职业教育实践中的实际问题。从不同研究方法之间的对比来看，实验法是科学研究法中最为精密、客观的一种研究方法，但是，只有确立真正有价值的实验课题，才有可能创立新学说，达成新思想，实验本身才能获得科学意义。实验法自身的特点也决定了实验方法苛刻的条件和较窄的运用范围。比如，运用实验法研究教育问题，要求对教师、学生、教材和教法，甚至时间和精力都要加以严格地控制，研究者既要保证教育过程正常进行，又要设法排除一切无关因素的干扰，严密控制实验条件，而做到这一点极为困难;同时，实践证明，许多教育问题不可能通过实验（或单纯依靠实验）来解决，这既与教育性质有关，又与目前教育实验的水平有关。用实验的方法一般不是在真实情景，很有可能做的是一个假问题，也无法在研究过程中建立线性的因果关系。思辨研究法是人类最早探究世界的科学方法，但思辨法有其自身内在的局限，如思辨法常常把事物本质看成是既定的、一成不变的，对于事物发展变化的属性没有足够认识。这使得思辨研究法过分注重对事物内部统一性的探求，从而容易忽视事物内部的矛盾性或变动性的知识，容易出现用静止的观点看问题的倾向，这种方法也通常被称为“摇椅上的研究”。因此，思辨研究可能是研究者自己的想象，并非是真实的情况，观点和论证很难说严谨、科学，时有武断之弊。而田野研究深入现场，把握真实情境，对研究对象有着深入的观察理解，如此才会有真实的感悟。调查法以问卷调查最为常用，但问卷如果脱离现场也是无效的，在现场可以注意到个别性、特殊性、差异性和多样性的价值，弄清楚真实的细节性的问题。比如，对个体行为的关注，我们在工业机器人技术的实训现场观察到不同学生有不同的操作习惯，走激光轨迹的进行关键点示教的行为逻辑也不同，问卷可能会发现这些表面现象，但无法关照学生个人的思维世界。因此，在现场不仅能帮助我们发现真正值得研究的问题，并更好地理解这一问题所产生、发展的来龙去脉，而且还能提高我们研究问题的能力和灵性。

（二）追求对研究对象理念深处的理解与解释

对于田野研究，人们通常会认为它是一种收集一手材料的过程，然而，收集真实材料只是作为一种手段，收集资料的真正目的是为了探寻某现象背后的意义。凡是涉及到意义一般都会关涉人类心理，田野研究在客观与主观之间来回转换角色，在某种程度上所凝聚的结论成了一种人为的结果。那么，将田野研究方法应用于职业教育研究之中，其意义并不在于陈述事实，而是在于回答“为什么”的问题，追求的更是对研究对象理念深处的理解与解释。以对工业机器人专业的田野过程为例，工业机器人技术专业作为一个开设不久的新专业是既定事实，这个事实的背后又有哪些因素在推动，就是“在现场”的发现与分析了。在这个过程中，研究者直接接触研究对象，运用访谈、观察的方式搜集有效信息。在交谈中发现，新专业的开设涉及了多方面的利益因素。如学校领导的决策受到“企业主动找上门”“适应机器换人背景下的地方经济发展”这两个因素影响;专业带头人对新专业的开设很有热情，认为“前景很好”“学生喜欢”“知识相通”;也有专业课老师认为“压力比较大，自己需要拓展很多知识”“到新专业要付出比传统中几倍的努力，很辛苦”“虽有成就感，但学校也应该给予新专业老师应有的回报”等;学生有的表示“很喜欢这个专业”，也有“佛系”学生表示“被同学拉过来的，无所谓喜不喜欢，学就行了”;合作企业在某种程度上还是很支持的，表示“需要这个专业培养的人”“老师也很专业”等。从这个田野访谈的信息就可以看出，新专业的开设需要“天时”“地利”“人和”综合其作用才能顺利进行，并且从这些不同的态度也可以看出，新专业的建设尚且任重道远，对“人”的因素即学生的培养与发展还应提高重视程度，毕竟“育人”才是根本。

（三）追求对研究对象行为模式精细化的理解与把握

一般来讲，探求研究对象的行为模式是作为田野研究过程中的工具，而将田野法运用于职业教育研究中，虽然意义探寻毋庸置疑地很重要，但對行为模式的剖析亦同等重要。职业教育立场下的田野追求的不光是表面的资料意义，还有行为上的内在体悟，即对研究对象行为模式的精细化理解与把握。这主要是由职业教育的自身特点决定的。职业教育与普通教育相比有一定的特殊性，两种教育类型都强调对“人”的培养，而职业教育还特别强调动手能力，即“技能”的培养，“素养”与“技能”相辅相成，在“技能”教育过程中还要关照“素养”的发展。因此，在探究研究对象的行为模式的同时，要关照并理解研究对象内心的一些想法、理念与关切之物。职业教育中学生的行为模式针对未来工作，其行为有一定的技术含量，也有一定的难度。以工业机器人技术的实训课为例，学生在演练示教器的使用、激光轨迹的走法、搬运码垛的视觉识别等，我们在现场参与观察、操作的过程中，要想方设法把自己融入进去。“不但要把所研究的对象看成身外之物，而且还要能利用自己是职业教育人这一特点，设身处地地去了解这个被研究的对象”。[1]在观察、访谈中，笔者发现，不管是学生还是老师都有“轻视能力”的嫌疑，实训老师表示“编程太难了，专科生不需要学太多，学会这些操作就行了”，而学生表达“编程还可以，能学会，就是也没必要学那么多啦”。教师的不自信同时也会造成学生内心的“自我怀疑”，工业机器人专业培养的应该是高科技下的技术员，而不应是新一代的操作工！在教授学生技术技能行为模式的同时，也要注重对学生自尊心的保护，作为研究者的我们，更是职业教育田野中的参与者。为了获得研究对象的“内部眼界”，研究者要经历“离我远去”的过程，“这里的‘我是‘自己，但不单指个人，而指人生活在其中的‘自己的文化” [2]，我们尊重职校生文化的同时，也是在提炼这种文化，在抱有尊重平等的态度的基础上从事教育研究，从真实的材料中获得文化研究结论，这才是田野研究的初衷。基于此，笔者就犯了一个错误，在机器人操作技术大赛结束后，笔者与选手进行交流，在没有记住这7个受访者简历的情况下询问他们的毕业院校，其中有6个人是本科学历，只有小K是专科，小K始终不肯说出自己的母校，一直说就是隔壁前面的学校，在6个人发笑后我才意识到那是个大专院校。在这个过程中，笔者没有足够关照到受访者的内心世界，使得小K受挫，但也可以让我们反思，在其技术技能均不落后的情况下的学历自卑是职业教育的过还是社会评价导向的过？职业教育是不是应该足够关照到学生的内心世界以强化其自我获得感？

二、职业教育研究中应用田野方法的一些操作性问题与策略

一般意义上的“田野研究”，就是在实地调查中，研究者集中在一个地方住上一年以上的时间，把握当地年度周期中社会生活的基本过程，与当地人形成密切的关系，参与他们的家庭或社会活动，从中了解他们的社会关系、交换活动、地方政治和宗教仪式等。[3]置于学科之中，如果说，人类学田野是解释一种文化、一种社会风情，是“一种寻求规律的实验科学”，那么，职业教育田野在解释并描绘现场的同时更是在探求意义，是“一种探求意义的解释科学”。 [4]从职业教育自身特征来看，进行田野研究，还另有一层实践性的研究目的。即一为“成事”二为“成人”[5]，成就深化职业教育理论理论形态与实践形态之“大事”，成就符合新技术、新产业、新模式和新业态需要的“新人”。基于此，职业教育田野研究不是单向递进，也不会一次性完成，而是一个双向、长期、反复和螺旋上升的复杂过程。

（一）职业教育研究中应用田野法的体悟

方法是科学研究的根本，科学的进步都是与方法的进步相联系的，职业教育学也不例外。田野研究作为一种研究范式应用于职业教育研究领域，是对职业教育研究方法的丰富与发展，可以帮助职业教育研究逐渐形成“范式思维”，促进职业教育研究成果的深化与发展。由于职业教育田野与人类学田野既相通又不同，因此，在实践中也有一些特殊性的体悟。

1.研究时间长短根据研究问题而定。在人类学中，普遍认为田野研究者一般需要在田野地呆一年或一年以上，以获得该地四季中的社会生活资料，足够了解当地各色的风土人情。而在职业教育中，对于田野研究的时间没有严格的限制，特别强调的是深入现场。至于研究时长，主要是根据某个研究问题而定，有些问题可能三个月就足够，有些可能需要三年，甚至有些就需要一辈子，不能机械地一概而论，并且，有些问题是阶段性的，可能会划分为多个段位，以阶段性的研究成果来宣告子问题的暂时结束，但后面还会开展接力的持续研究。职业教育中的田野研究就要立足职业教育框架，立足职业教育立场，田野研究只是作为一个研究工具、一种研究范式来辅助职业教育研究的深入与发展，在研究过程中如何安排、如何调整，不能完全按照人类学的田野，而要遵循问题导向的职业教育田野。

2.研究者与被研究者合作行动。在人类学中，田野研究者是作为一个观察者介入现场的，主要是为了搜集资料、了解当地最真实的风土民情以及尚未被挖掘出的文化材料;并且，为了保持研究者的足够中立，还需要研究者从事他文化的研究，而不仅从自己相对更加熟稔的文化入手，以至于能够以一种客观冷静的角度去观察和收集资料，尽量避免把自己陷入当地的社会关系中。而在职业教育中，做田野研究则需要要求研究者“参与行动”，这也是职业教育田野的独特之处。研究者与被研究者共同参与某个项目，一起体验，只有融入其中才能更好地贴近真相、了解最真实的他们。也就是说，只有研究者将自己放在“局内人”，才能真正理解被研究者的言行思想，也才能在整理分析资料、建构理论的过程中不主观臆断或盲目下结论。比如，笔者在参与课程开发的过程中，曾与学生一起上实训课，一起学习基本操作，学生还教我们如何定位、走轨迹，在和学生边做边聊的过程中了解到他们对新技术的热情以及对提升自己的困惑，这些想法在形式化的访谈中估计是听不到的！

3.研究手段多样化。随着人类学田野的不断发展，田野研究的概念早已不再单纯地囿于野外作业与考察的手段，更多地还体现为一种对本元性、真实性甚至原始性问题的回归[6]，是一个综合运用观察法、访谈法、个案法等来搜集资料的过程。而在职业教育中，同样运用田野研究，但并不是对人类学田野方法的简单“移植”，除了承继一些共性，还有基于职业教育自身特征的某些规则。比如，职业教育田野研究进行的资料搜集就是一个主客观互动的过程，收集材料、录音录像都要保持态度的开放性，尽可能客观、价值中立，凡是有关研究问题的材料皆可来者不拒。当然，搜集只是一个手段，这个过程中着重强调的是反思的重要性。反思是研究手段的基础，搜集来信息之后终归要挖掘材料的意义，以及意义背后的影响因素，这既是一个主观建构的过程，也是一个意义生发的过程，这个过程方能体现研究手段的适切性价值。

4.掌握当地“语言”。在人类学的田野研究中，“语言”是指本地的方言，要真正理解那些地区或族群的生活，掌握当地语言十分重要。同样地，职业教育的田野研究也要掌握当地的“语言”，但此“语言”非彼“语言”，职业教育田野中的“语言”主要指的是被研究领域的“术语”，掌握这个问题领域的“术语”，研究者与被研究者在同一个话语体系里才好对话，否则将容易产生隔阂。我们在进行课程开发的初始田野阶段，由于前期准备工作不足，就存在一定的交流障碍。比如，工业机器人编程中的术语“算法”，跟我们日常所理解的就不一样，他们讲的是程序和轨迹，我们理解的是数学中的概念，所以曾一度不知所云。研究者与被研究者在某种意义上也是差质文化，二者陌不陌生并不在于距离的远近，而在于是否理解对方的文化、术语与意图。尽管翻译的作用也许不像马林诺夫斯基所说的那样“常常会把文本的所有重要特点剥夺净尽” [7]89，但转译过程中信息的遗失，意思表达的不到位、不传神等问题也在所难免。因此，研究者能否真正掌握问题领域的“术语”是衡量其所作的研究是不是地道的田野研究的重要指标，也只有入乡随俗才能融入这个小“社会”。

5.重视文献的作用。人类学中的田野研究，强调不能先看文献，以免先入为主，在调查中应竭力抛弃已有的理论框架，有目的性地收集符合自己结构框架的资料。而在职业教育中，做田野研究需要有一定的文献基础，以建立起理论框架作为指导。这个理论指导贯穿于整个研究过程，为我们的每个研究阶段提供知识图谱的支撑，但是，在挖掘资料和阐述意义当中不能受到已有文献的影响，以免干扰对真实材料的判断。在职业教育田野中，由于职业教育的开放性、跨界性、包容性等特征，估计会有一些“奇观异景”將我们吸引，但在建立好的理论框架的指引下，我们就会有一个目的性视角，给出该问题领域的完全调查，“而不是单单挑出那些具有轰动性的、偶然奇特的事情，更不要说那些滑稽可笑、稀奇古怪的现象了”。[7]57因此，有了理论指导，我们才能在不破坏田野研究科学性的前提下，不像曾经的“旅者”，只是怀着猎奇心态去搜索探寻奇遇，也不像固执的验证者，只是进入田野地片面地寻找符合自己假设的证据。

（二）职业教育研究中应用田野方法的操作策略

从职业教育田野研究的工作程序来看，一般可以分为三个步骤，即准备工作、实地调查、整理分析。以“工业机器人技术专业”的项目课程开发为例，具体如下。

1.准备工作阶段，即“案头工作”。明确研究的目的，初步拟定调查提纲，根据调查的对象，选择田野点并事先了解情况，以方便材料的搜集。如：职业教育的“田野”离研究者很近，我们所选取的田野地就是附近的一所高职院校，平时有研究业务往来，相对比较熟悉;职业教育的“田野”可以有多个地点，相互之间还能进行沟通与比较，这一点就不同于人类学田野的“唯一性”，即关注了这个田野就无法关注另一个。就像我们进行“机器人技术专业”的项目课程开发的时候，也关注别的学校相关专业的课程开发形态与教材形式，一些好的经验也会拿过来学习借鉴。根据调查内容的要求，先搜集前人对这一问题的研究成果，寻找到他人研究中有待进一步研究的问题，结合自己实践中需要解决的问题以及现实中有争议的问题，从中找出需要进一步深入调查研究的关键问题所在。如我们根据不同的研究子问题，穿梭于不同的“田野点”，灵活地在学校、企业，亦或是课堂、车间进行轮换。第一步的准备工作如果做得扎实、深入，对下面的工作来说是一个有利的开始，能够取得事半功倍的效果。[8]

2.实地调查阶段，即“调查工作”。研究者要站在被调查者的立场去进行田野工作，努力成为他们的朋友，还要腿勤——勤于与调查对象联系，眼勤——勤于对田野地、田野对象的观察，口勤——勤于对调查对象进行提问，手勤——勤于随时做好访问记录。在整个课程开发过程中，我们坚持跟进现场，走进学生的实训室、实训课堂，跟学生进行互动，学生现场演示“机器人激光技术编程”，帮助我们了解程序编写过程以及机器人激光点的校对过程。首先，转换现场调研，职业教育的“田野”次序根据研究需要而定，没有人类学意义上的“纯正级序”性，不拘泥于顺序，只在乎材料的搜集与完备程度。走出课程，我们便去了某企业（属于机器人应用端的企业）现场，在企业培训师的讲解下了解到，随着智能化技术发展，编程人员可能会成为未来机器人应用企业争抢的对象。其次，深度介入现场，职业教育田野的研究者与被研究者通常紧密合作，研究者作为“深度介入者”与学生一起学习，并把促进学校发展为己任，从以外在资源的吸收和转化为过程和结果的交往，进入以内在生存方式和生存状态的相互影响为过程和结果的交往。研究对象只有感受到研究者与他们是“一条心”时，才会出现真诚和有效的合作，彼此关系超越“我——他”“我——你”，形成独特的“我们”关系，以共处于共同的职业教育理想、研究文化、精神信仰与话语体系之中。

3.整理资料阶段，即“分析工作”。当代法国著名社会学家布迪厄指出：“认识的对象是构成的，而不是被动记录的。” [9] 在职业教育田野研究中，研究者正视理想对象与现实对象存在着的差异，依据不同的理论预设，占领新的观察位置，置身于新的观察场所，把目光聚焦到“遗漏”的东西上面，在理论预设的视野上有一个开拓，然后依据已经掌握的各种资料，写出调查报告，最终提出符合客观实际的见解。此外，职业教育研究者不像人类学家那样“蹲点”后返回“家乡”创作，而是长期、定期到学校做实地研究，与研究对象面对面地在其现有状态基础上进行策划、调整，开展有计划、持续性、递进性的专题及综合研究，从文字交往、课题交往到以课堂教学和实习实训为核心的交往，其交往已经进入教育教学的核心地带，在成果撰写的过程中，被研究者也是深化材料意义的合作伙伴。

总之，在田野研究中，总会不可避免地发现现实对象与认识对象的差异，人类知识的生产过程总是按照一定的认识“方法”，凭借理论架构所提供的观念和范畴来把握现实对象的。因此，从根本上说，第一、第二两个阶段的工作很重要。如果第一阶段三项工作做不好，第二、第三阶段的工作就会深受影响。田野调查十分重要，但是，对田野资料的整理分析也同样重要。职业教育从来不乏资料，“少的是具体使用这些资料的智慧”。[10]目前，我们所作的田野研究尚未完成，只是取得了一个阶段性的成果。

三、职业教育田野研究的本土化调试

随着质性研究的进一步发展，田野研究越来越多地走进人们的视野，也用于研究教育领域的一些问题。但由于田野研究的人类学气息太浓，教育研究者在实践运用的过程中还显得有点力不从心，因为既不能把田野研究当作“舶来品”，也不能直接奉行“拿来主义”，要根据职业教育领域的问题特征去灵活使用。从职业教育研究的角度看，田野研究远不止是一种方法，其对意义的求索与探讨，会最终成为职业教育知识体系的基本构成部分。如何让田野研究更好地为职业教育问题研究服务，还需要在遵循田野研究固有原则、程序的基础上，进行一些本土化调试。

（一）田野研究应用于职业教育研究的限度反思

美国人类学家玛格丽特·米德曾指出：“没有一个人类学者在做田野工作时，没有注意到当地人的教育经验”。[11]可见，田野研究早已与教育结下不解之缘。田野研究对职业教育研究的积极作用是不言而喻的，但哪些问题情境不适合用？哪些问题情境适合用？怎么用？多大程度上用？等等，都是职业教育田野研究需要思考的东西。

1.田野研究方法有助于职业教育研究升华实践经验。一直以来，我们的教育更多地是经验和科学取向，使得我们缺少实地和现场研究，脱离了实际，模仿和借鉴过多，从教育实践和教育现场出发而产生的理论较少，田野研究对于教育科学研究中某些特定领域非常有意义。对于职业教育的课程开发而言，田野研究注重实地调查，过程科学、严谨，可以帮助职业院校将理想的课程、正式的课程转化为实践的课程、灵活的课程，将教师领悟的课程最终转化为学生体验的课程、生活的课程。于民族职业教育而言，我们现行的职业教育研究更多地是基于多数民族的研究范式来进行的，而没有更多地考虑少数民族的实际情况，这不利于少数民族文化的传承，而田野研究贴近生活实际，可以为我们民族职业教育的发展树立新的研究范式，使得民族职业教育研究更符合现在民族的现状。虽然此为人类学与职业教育学的交叉研究，但也有值得推而广之的借鉴意义，促进职业教育在不同区域间的协调发展。

2.人类学田野的“生搬硬套”容易造成对教育研究的硬性“入侵”。从20世纪20年代民族学研究进入中国以来，以蔡元培、林耀华、费孝通和潘光旦等为代表的学者们就开始了广泛的田野调查，田野调查的理论、方法、意义得以完善，获取资料的手段不断加强，资料分析的方法越发正确，在田野调查的过程中，逐渐从理论高度构建了田野点的选择基准。20世纪80年代后，教育人类学研究引入中国，开辟了教育研究新领域，如教育领域的国家主义与民族主义之争、经济文化类型理论与教育变迁、文化传承与教育选择、文化变迁与教育发展、文化差异与教育公平、社会流动与移民教育、地方性知识与课程建构、文化认知与双语教育、经济全球化与多元文化教育、少数民族与社会弱势群体教育等，同时，也提供了一套解释教育问题的人类学语言表达方式。但这些研究的承担者一般是人类学家，使得人类学的味道太浓，并没有真正理解教育中的问题，也没有进行深入的挖掘，其成果是浅表的，归属是人类学的，在某种程度上表现出人类学对教育研究“咄咄逼人”的“入侵”。20世纪90年代后，我国出现一批教育学专业出身的研究者在主动“迎纳”田野研究，将之应用于学校教育田野，进行调查、访谈、观察、录音和录像，并“做”出了很多论文与报告。这种“迎纳”固然反映出教育学研究者力求突破的决心与尝试，但却缺乏作为教育学研究者的学科自觉。客观地说，这些成果虽然让人耳目一新，但不可深究，“生搬硬套”终归让人感觉“别扭”，因为这些“嫁接”过来的成果空有田野的“形”而无其“神”，若不进行本土化的一些调试，恐又是学术界的一次“被殖民”。

3.对待田野研究需要多一份理性，区分开“真田野”还是“假田野”。从某种程度上讲，田野研究在教育学界不断兴起正是源自学者对于书斋式思辨或者走马观花式研究手段的不满。向人类学借鉴田野研究本无可非议，问题在于，当我们选择用田野研究作为已有研究方式的补充的时候，似乎也顺带着把田野研究“神化”了，仿佛我们只要在“田野”进行“研究”，哪怕是进行一次访谈，或是在实训现场观察记录，就想当然地认为这是“田野研究”。殊不知，田野研究是一个完整的研究体系，有观察、有记录、有搜集、有整理、有探寻、有反思，还要分批次、分阶段，甚至有些需要反复进行，最终才能形成一份田野研究报告，不是简单的“在现场”就足够的。此外，虽然田野法对职业教育研究有诸多益处，但我们也不能机械地认为，研究职业教育课程教学的方法只能是在学校里住上几年，沉浸在与教师、校长和学生的日常闲聊中。我们在学习研究方法时也曾分析过不同方法的利弊，但是，对多种研究方法汇集的路径中可能产生的问题却鲜少涉猎。[12]职业教育田野研究本就是多元方法的使用，我们懂得参与式观察、調查访谈等方法本身的利弊，却未必真正能够理解田野研究的利弊，因此，当我们试图借鉴人类学田野研究范式的时候，应该先对自己的研究领域有一个清晰的认知。

如何使田野法在职业教育研究中实现“本土化”？有人认为，田野研究的应用既然不能奉行“拿来主义”，我们也许还可以从社会学、历史学等学科那里得到一些启示。早在20世纪30年代，以美国芝加哥大学帕克（Park）教授为首的社会学家就将针对异民族的田野研究法应用于美国都市社会研究，走出了一条与欧洲社会学传统不同的路子，奠定了芝加哥学派在国际学术界的地位。在历史学学科领域，田野研究的引入促使了传统史学向新兴史学的范式转换，即社会史学的兴起与发展。他们的应用特征是“主动出击”，将田野研究在自己学科内进行改造与转化，始终没有丧失“学科自我”，其研究成果是社会学或历史学的。所以，在职业教育田野的声音愈发强烈的今天，我们确实该静下心来深入思考：什么是职业教育立场下的教育田野研究？自马林诺夫斯基以来所发展起来的田野研究主要是对异文化（other culture，也译作“他文化”）的研究，因为人类学家一直被认为是不能从事自己所属文化研究的。换句话说，人类学是通过研究异文化来反观“本文化”（my culture）的。因此，人类学又被打上了研究异文化的胎记。而职业教育研究是一种事理研究，“它不同于一般所言的现象研究，仅要求对现象进行描述和说明。它是一种既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究”。[13]这种研究性质决定了职业教育立场下的田野研究必然需要研究者与实践者的紧密合作，在这一过程中，研究者不可能是旁观者，而注定要成为“深度介入者”，职业教育立场下的田野研究也注定是行动型的职业教育田野研究。

（二）职业教育立场下的行动型田野研究

职业教育田野研究是一种简单又复杂的研究手段。简单来讲，是基于田野工作而进行的研究;复杂来讲，则是一个反思与感悟意义的过程，在这个研究过程中，既要重视参考文献，又要以个人文化素养、研究素养做基础，还要考虑研究条件是否具备与充足。

1.职业教育立场下的行动型田野研究具有一定的特殊性。在进行田野研究时，首先要面临的问题就是如何选择我的“田野”。于人类学家而言，“田野”从来不是要研究“什么”，而是在“哪里”从事研究，选地讲求“陌生”，以便于“看”出特殊之处;于职业教育研究者而言，重要的不是从“哪里”研究，而是研究“什么”，选地讲求“熟悉”，不仅可以使研究对象“不再为我的出现而好奇或不安或者不自然，而我对所要研究的现场也不再是一种干扰因素” [7]49，而且还能在合适的时间内了解到相关细节，以尽快挖掘出深层次的问题。职业教育的田野往往进行的都是“学校研究”，至于“在哪个学校做”研究，根本上是取决于要“做什么”。在学校田野中做研究，职业教育的研究者不仅不需要“离我而去”，相反还要利用自己的教育经验与理论基础深入田野。主要表现在：从关注核心来看，职业教育研究者关注的是田野中具体个人的身心发展，这也是由教育的本质决定的;从视野层次来说，职业教育研究者关注宏观的社会，中观的社区、学校，微观的课堂、车间、班级生活、家庭等这三大层次对人身心发展的影响，与人类学局限于田野地点的有限空间不同;从内容上来看，职业教育研究者关注三大层次的诸种因素是如何在田野地聚合并对具体个人身心发展产生作用的具体过程;从功能来看，职业教育研究者要积极与研究对象一道开发、利用、拓展种种职业教育资源，以促进人的发展，在这一过程中，研究者自身也会相应地发展，而非人类学单纯的“推人及己”。此外，职业教育研究者还可以将研究目光集中在田野中某一个或某几个或某一群体人身上，研究他或他们在“田野”中的发展过程。

2.职业教育立场下的行动型田野研究有自己的一套原则。主要表现在：首先，强调研究者与被研究者的紧密合作。职业教育田野研究不是像人类学家那样在田野地“蹲点”后返回“家乡”创作，而是要定期到学校做实地调查，根据研究内容与目标灵活地确定田野期限（不同于人类学必须要一年以上的硬性要求），与研究对象面对面地在其现有状态基础上进行策划、调整，开展有计划、持续性、递进性的专题及综合研究，追求教育实践与教育理论在品质上的提升。如此一来，研究对象不再是单纯的资料获取源，而是合作伙伴，研究者与被研究者都成为积极的实践者。当然，在这一过程中，研究者“应以服务和促进学校发展为己任，而不是只想让合作学校为你提供条件、资料和试验对象，使研究成为外加的、与学校发展无关的事。学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩和学校，包括自己在内都有发展和进步时，感受到研究人员与他们是‘一条心时，才会出现真诚和有效的合作”。[14]期间，有可能形成特殊的相互转化：“一是从文字交往、课题交往到以课堂教学和班级管理为核心的交往，其交往已经进入教育教学的核心地带，并且走向日常化和制度化;二是从外在资源的吸收和转化为过程和结果的交往，进入以内在生存方式和生存状态的相互影响为过程和结果的交往。” [15]由此，彼此关系能超越“我——他”“我——你”而形成了独特的“我们”关系，促使田野研究更加和谐与顺畅。其次，强调研究者与被研究者的协同行动。过程的共同参与最终形成职业教育理论。人类学家进行田野研究是作为旁观者，主要是在看、在观察，偏重于对文化的理解;職业教育学者不光是理解，更重要的是研究者与研究对象的共同参与，研究目的有一定的实用性，即最终将结论、理论应用于实践。田野研究的内涵要旨是注重“现在时”和“在场感”，职业教育田野应更加强调真实感，不粉饰、不躲避，从“田野”中获取第一手的资料信息，据实记录、据实研究;职业教育田野还应强调个案与行动，强化问题研究的深度，完成从个别到一般、从行动到认识的飞跃;职业教育田野更注重教师的作用，因为教师是课程改革的关键，既是教育的实施、执行者，也是教育的研究者，让教师去叙事、去分析，甚至让教师进行“内心的独白”，会更有助于我们进一步深化研究问题。当然，职业教育田野研究不能停留在现场的“白描”，要离开田野去进行反思与“深描”，即我们所说的，从实践中来，也要回到实践中去。

总之，学生学习的场所才是职业教育的“田野”，才是职业教育科研工作者所要付出努力的地方，在这里，有着无数鲜活的思想与经验在涌动，等待我们去发现与挖掘，也有无数困惑与困难，等待我们去研究和解决。职业教育改革不能只停留在“理念”和“通识”上，更多地是如何具体设计，如何实际操作，如何变革教与学的行为方式。走进“田野”，就是真正走进课程，走进课堂，走进生活。只有这样，我们的职业教育科研才能走进教师与学生的心中，才具有亲合力、凝聚力，才能成为真正的研究。一种新的理论生成点，不是在书本、书房里，而是在“田野”即教育教学的实践中。

参考文献：

[1] 费孝通.学术自述与反思[M].北京：三联书店，1997：328.

[2] 王铭铭.人类学是什么[M].北京：北京大学出版社，2006：55.

[3] 李政涛.论“教育田野”研究的特质：兼论田野工作中人类学立场和教育学立场的差异[J].教育研究与实验，2007（6）：6-11.

[4] 克利福德·格尔茨.文化的解释[M].韩莉，译.南京：译林出版社，2014：5.

[5] 伍红林.论基于教育学立场的教育田野研究——兼与人类学的比较[J].教育理论与实践，2008（10）：8-11.

[6] 韩超.回归历史的现场——《象生：中国古代艺术田野研究志》的别样维度[J].装饰，2018（5）：74-75.

[7] 布罗尼斯拉夫·马林诺夫斯基.西太平洋上的航海者[M].张云江，译.北京：九州出版社，2007.

[8] 冯学红.民族学田野调查的几个问题[J].宁夏社会科学，2007（9）：77-80.

[9] 皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.上海：译林出版社，2003：79.

[10] 巴利.天真的人类学家——小泥屋笔记[M].何颖怡，译.上海：上海人民出版社，2003：4.

[11] 周德祯.教育人类学导论——文化观点[M].台北：台湾五南图书出版公司，2001：15.

[12] 段会冬.教育研究中的田野研究：研究方法还是方法论[J].四川师范大学学报（社会科学版），2017（4）：28-35.

[13] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999：323-324.

[14] 叶澜.我与“新基础教育”——思想笔记式的十年研究回望[M]//丁钢.中国教育：研究与评论.北京：教育科学出版社，2004：13.

[15] 李政涛.论教育理论主体和教育实践主体的交往与转化[J].高等教育研究，2007（4）：45-50.

The Value and Adjustment of Field Research Method in Vocational Education Research

ZHAO  Meng-cheng

（Education School， Suzhou University，  Suzhou 215123， China）

Abstract： Field research， as a research paradigm， has been applied to the research field of vocational education. Through the vocational education field study of " industrial robot technology development of project curriculum"， the author found that vocational education field study try to answer true questions in vocational education， pursue the understanding and grasp of the research object's psychological state and behavior pattern， and realize the special adjustment and application limit in vocational education research. After summarizing the procedures of "desk"， "investigation" and "analysis" of the field research of vocational education， the author deduces and tests the localization of the field research of vocational education， and finally form the field research under the position of vocational education， that is action field research.

Key words： field research; vocational education field; case; application of step; action-oriented field research

[責任编辑    曹    稳]