基于疾病多学科融合PBL课程的教学实践与思考

陈 萍，赵林静，张 彬，郭志坤，高福莲

（新乡医学院基础医学院，河南 新乡 453003）

PBL教学模式把学习设置到有意义的“问题”情景中，在教师的整体把握和指导下，让学生通过分析问题学习隐含于“问题”背后的科学知识，达到有效培养学生自主学习、终身学习能力的效果[1]。其精髓在于发挥“问题”对学习过程的指导作用，调动学生主动性和积极性。基础医学教学过程中，由于各学科揭示的生命现象不同，教学重点不同，以至于大部分学生难以对各学科知识模块建立有效联系，缺乏知识整合与运用能力[2]。此外，基础课程与临床课程设置不同，学生在基础课程学习阶段难以体会医学基础知识在解决临床问题过程中的重要性，导致对基础课程学习不够重视。基于疾病多学科融合PBL课程将PBL引入医学教育有助于改善这一现状。将PBL引入医学教育的例子很多[3]，但真正跨学科、多学科融合、单独开设的学校并不多。我校结合实际情况，进行基于疾病多学科融合PBL课程设计，将其作为选修课单独开设，旨在尝试解决以学科为单位教学存在的基础医学学科间联系不紧密、基础与临床脱节等问题，提高学生综合素质，培养学生岗位胜任力，取得了较好效果并积累了一些经验。

1 课程构建

开设基于疾病多学科融合PBL课程选修课。由接受过PBL教学培训的不同学科的教师组成教学团队，选取临床真实病例加工成自编病案，建立PBL病案库，并分为学生版[4]和教师版，学生版已经由人民卫生出版社出版。设计科学合理的教学评价考核体系，建立课程教学与评估网络平台，对教与学进行全面评估，建设PBL教学专用教室满足教学需求。

2 教学实践

2.1 学生来源

第一阶段：确定开课人数后，在临床医学专业2～3年级每个班级随机抽取2～3人，具由年级办组织实施试行；第二阶段：面向临床医学专业1～3年级所有班级开放，将学生每8～15人分为一组。

2.2 课程安排（见图1）

2.3 教学过程

第1和第2单元以大班授课的形式向学生介绍PBL教学的背景、目的，我校PBL课程筹建过程及特点，课程安排，成绩评定，如何有效利用医学相关资源辅助病案信息讨论等。随后以小组为单位进入第3单元病案讨论，学习过程如图2所示。

每个病案分3幕即3次课学习，课上逐幕呈现病案信息，学生围绕以下议题展开讨论：（1）不知道或不理解的术语；（2）患者的主要问题和问题外的关键信息；（3）主要问题涉及的结构、功能、病理等；（4）主要问题之间的关联性；（5）问题涉及的部位、系统和器官。讨论课上，学生互称“医生”，每个信息一个主持人和记录人；主持人陈述病情，引导“医生”围绕主要议题展开讨论；记录人记录讨论中需要解决的关键问题以及未解决的问题，最后对没有解决的问题进行归纳总结形成学习主题，供学生课下自主探究并在下次课上分享。第二幕分享第一幕课后自学获取的知识，第三幕分享第二幕课后自学获取的知识，第三幕留下的学习主题供课后自主探究不再进行课堂分享。最后一次讨论课还需对本组、本病案的讨论情况进行反思。

每次课后师生登录PBL教学网络平台进行评学和评教，学生完成自评量表、互评量表（对小组成员的评价）以及评教量表（对教师的评价），教师对学生进行书面评价和量表评价（形成性评价），将期末考试作为终结性评价。形成性评价和终结性评价各占50%，作为本课程的最终成绩。

第4单元的病案小结由学生从已讨论的4个病案中挑选一个分析讨论并寻找主要问题的内在联系，运用所学知识，培养临床思维。

图1 教学单元

图2 病案学习过程

3 讨论

3.1 教学体会

3.1.1 有利于提高学生综合素质 该课程为学生提供了锻炼自己、展示自己的机会，课上每个学生必须发言，至少当一次主持人和记录人。调查发现，学生对该课程给予了充分肯定，普遍认为有利于提高自身综合素质，主要体现在：（1）有利于提高沟通能力、增强团队合作意识。教学过程中发现，有的学生有一定的理论基础，语言组织能力和表达能力较强；有的学生不善于表达或是担心自己知识储备不够不敢表达，出现两极分化现象。教师通过课堂引导，比如要求表达能力强的学生提高发言质量，对发言不积极的学生进行鼓励，引导其提问和参与讨论；课后教师通过PBL教学评估平台对学生课堂表现进行书面评价，并针对问题提出合理建议。通常经过一个病案的讨论学习，学生便能初步掌握提出问题、分析问题和解决问题的方法，在问题讨论的深入性、参与讨论的活跃性以及语言表达的逻辑性等方面都有很大进步，争论与探讨的学习氛围逐步形成，学生之间的有效沟通与默契配合也增进了彼此的了解和友谊。（2）有利于提高分析问题能力与推理能力。刚开始病案讨论时学生普遍存在重临床、轻基础的问题，思维比较局限，急于做出诊断，往往用疾病去套临床表现，忽视了案例信息背后隐藏的基础医学知识，而且知识掌握不牢、不能综合运用。教学中我们给学生发放了疾病病案单元学习备忘录，要求每次课都带上，上面列出了需要讨论的议题，要求学生围绕这些议题思考，主持人以此为主线引导大家讨论，掌握病案涉及的基础医学知识，用已学知识分析患者表现，随着讨论的逐步深入修正假设最后解决患者问题。通过4个病案的学习，学生深刻认识到基础医学知识的重要性，将原来所学的各知识模块，通过病案联系在一起，促进了基础知识向临床应用转化，并在应用中得以强化和巩固，促进了知识的整合与迁移。（3）有利于提高自主学习能力。每次课都有学习主题，要求学生课下自学和探究并于下次课上分享，标明知识来源。学生为了解决问题、找到答案，需要从大量文献中选择、学习和整合信息，可以激发其学习动力。学生反馈因为增加了上图书馆的次数，拓宽了获取知识的渠道，分享的知识也更具专业性。

3.1.2 有利于提高教师教学能力 PBL教学的开展打破了传统教学教师为主、学生为辅的教学模式，教师不再是知识的提供者，学生成为课堂上的主角，教师的主要任务是监督和引导，这也对教师提出了更高要求。

课前，教师要做好“编剧”工作，教学病案全部来自临床并结合目前学生学习情况进行适当改编，每个病案都涉及不同的医学基础、临床课程内容，教师编写病案和设计问题的过程也是学习的过程，每个病案都需要课题组反复讨论后确定，这也是同行间交流学习的过程。

课上，教师要做好“导演”工作，既要摆脱长久以来传统教学观念的影响，真正做到以学生为中心，又要在讨论过程中对学生适当引导，保证课堂教学效果。因此，如何做到适时、适度引导，提高引导技巧等都是教师需要认真思考的问题。

课后，教师要做好“反馈”工作，不仅对学生的课堂表现进行量表评价，还要进行书面评价。对学生学习情况进行公证客观的评价，有利于学生发现自身问题，也有利于教师教学反思，真正做到教学相长。因此，PBL教学过程也是教师提高综合能力和教学水平的过程。

3.2 需要重视的问题

3.2.1 建立完善的保障制度 首先，PBL专用教室的建设涉及硬件设施投入和维护，良好的教学环境不仅是PBL教学的基本需要，也是激发学生学习热情的外在因素。其次，建立完善的激励机制，鼓励教师参与PBL教学，正确评价教师工作，优化教学软环境。我校为参与PBL教学的教师计算相应工作量并在职称晋升等方面予以照顾。适当增加一些激励措施，既是调动教师参加PBL教学积极性最直接的手段，也是PBL教学长期健康发展的保证。

3.2.2 加强师资队伍建设 教师是PBL教学的灵魂，要重视师资队伍建设和管理。建立完善的管理操作规范，定期对教师进行培训和指导，统一思想认识，学习引导技巧。

3.2.3 编写难易适中的教学病案 处理好课程目标和选课对象的关系，编写难易适中的教学病案。如果选题过难，操作难度就大，容易挫伤学生学习积极性，进而产生畏难情绪。因此，病案的选择应充分考虑选课对象的知识水平，制定明确的教学目标和详细的教学计划，从而保证学生在病案讨论中有效参与，完成自主学习和探究。病案并不是一成不变的，应根据反馈信息及时修正和完善，使其真正体现PBL教学的精髓，服务于高素质医学人才培养。

3.2.4 建立完善的考核体系 课程考核成绩是学生学习效果的直观体现，成绩评定不客观会影响学生学习积极性。在导学阶段就应把课程考核标准、要求和操作方法等告知学生，并严格执行。公开、公平、公正的考核制度能让学生意识到自己的努力是被认可的，这对PBL课程的顺利开展也会起到促进作用。

4 结语

虽然基于疾病多学科融合PBL课程建设还处于起步阶段，但几年的教学实践已证明该课程教学有许多独到之处，在大力提倡素质教育、培养学生综合能力的今天，无疑是一种极具发展前途的教学模式，随着在教学过程中的不断完善，将在现代医学教育中发挥更加积极的作用。