真实情境，在深度学习中提升学生语文素养

高红

《普通高中语文课程标准（2017年版）》对语文学科素养进行了具体说明，它“是学生在积极的语言实践活动中积累与建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”。如果语文课堂教学形态不改变，还是以教师传授为主，学生被动接受，那么很难真正实现学生主动建构、提升素养、生成能力的学科目标。“真实情境中的深度教学”是素养时代对语文新教学形态的一种探索，其主要有三个核心理念：“大单元”将不同类型的学习材料关联起来，改变学科知识点的碎片化教学;“真情境”将语文学习与学生生活关联起来，破除学生与作品之间的隔阂;“大任务”将单篇的学习目标、不同能力层级的语言实践活动关联起来，发展学生深度理解文本的思维品质。如果将大单元整体教学设计与语文素养目标有效对接，介入以学习者为中心的真实任务，组织有效的语言实践活动，课堂就可以呈现深度学习的新形态，使学习成为学生主动参与、体验成功、获得发展的有意义的过程。

一、确定主题，构建真实情境下的單元整体教学框架

统编本语文教材采用“人文主题”和“语文要素”双线组织单元的结构，虽然要求具备整体教学的观念，但是单元分解了若干个知识或能力点，分散在各篇课文中，碎片化、重复性、点状式的教学形态没有发生根本变化。比如，七年级上册第一单元有“要重视朗读课文”“想象文中描绘的情景”“领略景物之美”“把握好重音和停连”“感受汉语声韵之美”“注意揣摩和品味语言”“体会比喻与拟人等修辞手法的表达效果”七个学习目标，以及“朗读、感受理解、信息梳理、品味语言、分析探究、表达、书写以及评价”八大类近三十项（次）学习活动建议，但是目标与活动之间的整体性不够突出，课文与课文之间的关联性没有显现。如果还是按照每篇课文两个或三个课时的方式学习，学生实现的是对“这一篇课文”知识的识记、理解和简单应用的浅层学习，并不能积极主动地关联和架构“这一类课文”的语言知识和语言经验，师生依旧在重复、交叉、机械化的教与学中费时费力，难以有效培养学生运用语言文字的能力。

真实情境中的单元整体教学设计将单元内的几篇文章看成一个整体，确定一个核心主题，围绕主题将每一篇课文的教学目标分析、整合，并创设贴近学生生活、符合学生认知特点、与教材内容紧密联系的真实情境，通过具体的任务和活动，让学生自主、合作地去探索知识、锻炼能力、提高素养。这样的教学方式可有效避免单篇教学的碎片化、重复性等不足。

以七年级上册第一单元为例，这一单元包括《春》《济南的冬天》《雨的四季》《古代诗歌四首》（《观沧海》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《次北固山下》《天净沙·秋思》），以及“写作：热爱生活，热爱写作”。单元内容主要指向大自然，各位作家用妙笔描绘了他们眼中的自然美，表达了对自然的独特体验与理解。朱自清的《春》“用彩绘的方式，以优美的语言，描绘了春回大地的景象，表现了春天生命萌动的张力，姹紫嫣红的魅力，生机盎然的活力，表达了作者对春天、对生活的热爱”。老舍将笔下的“那山、那水、那阳光、那白雪……无不给人一种充满温情和想象的美的享受”。《雨的四季》中“四时之雨不同，而情也无穷，雨的味道，是人生的味道，是一个人对生活态度的写真——爱生活，才能爱自然，爱自然，才有更美好的生活”。《古代诗歌四首》也是诗人们“从自然生活中获得的感悟，给我们生命的启迪，让我们每一个人更加热爱生活”。我们据此确定第一单元的主题为“拥抱自然，热爱生活”，将其作为一条显性线索，把单篇课文的内容关联起来，将单元学习变成学生的一次寻美之旅，让学生在语文实践活动中习得发现、感知、欣赏、表达、评价等能力。

这些作品的时代跨度大，作品中的四季也与常州的有地域上的差别。为了让学生能进入作品的情境，更好地体验、感悟、领会和理解作品，我们立足学生正在经历的生活，以“九月的校园”为学习情境，让学生在真实可感的情境中，通过阅读、欣赏描写大自然的古今名篇，学习观察大自然，表达和交流自己感受的自然之美。

具体地说，第一个任务是“走进九月的校园”，让学生走进新的校园，去观察、发现校园里的自然美景，并用自己喜欢的方式说一说校园之美。学生带着对校园自然美景的初步认识，进入作家作品，就会觉得很有亲切感，缩短了与作品之间的距离。第二个任务是“在朗读中体会名家笔下的自然”。可建立班级“读吧”，让每个学生发布自己的朗读作品;然后让学生根据学习支架，自主朗读、梳理，比较、分析，组建“我们是‘朗读者”团队，尝试提炼新的主题，合作展示文本中最打动人的内容，并进行书写、交流。这些活动推动学生成为朗读主体，真正做到是学生自己在朗读、在发现、在感受。这时进入任务三“我感受到的自然”，让学生对比自己原有的观察，然后修改，把作文上传到作文空间站，大家一起交流，这时的作品就与原来的作品大不一样，学生的观察更仔细，感受更深刻，表达更生动。三个任务逻辑层次鲜明：学生在真实的校园里寻找身边的美，带着感性认知走进名家作品;在朗读中品味文本语言的声韵美、自然景观的形象美、字里行间的情感美;最后走向理性表达，能用文字表达自己眼中的自然之美、生活之美。语文学科核心素养的四个方面作为一个整体，融合在三个任务的完成过程中。

二、真实情境，在言语实践中促进学生的深度学习

学习内容与学生熟悉的生活实际越贴近，学生就越能深度体验，越能将新观点、新概念与自己已有的知识、经验建立关联，整合建构，并在言语实践活动中迁移运用。七年级上册第一单元的主题是“拥抱自然，热爱生活”，将作家笔下的自然与学生的生活紧密结合;学习情境是“九月的校园”，学生在真实情境中，通过具体可操作的言语实践任务，强化体验、增进理解、自主构建;三个任务在自然美景、作家作品、学生生活之间打开一条通道，帮助学生逐步养成细心观察、勤于思考、善于表达的习惯。

首先，“校园寻美”活动激活了学生深度学习的兴趣。七年级学生刚刚踏入新学校，对校园的一切充满新奇，教师对学生的原有认知水平也是未知的。因此，通过“校园寻美”活动，学生运用经验、直觉、感悟，形成对学校的初步认识，增强心灵归属感;教师可借此了解学生观察、表达生活的习惯，收集、处理、分析信息的能力，分享、倾听、表达的方式，为确定初中学习起点和进入单元文本深度学习作好铺垫。开放式、趣味化、体验性的寻美活动，学生非常喜欢，能够发现很多别人注意不到的景物，然而他们对景物的印象只是浮光掠影的，没有真正用心去观察、去体味、去发现其独特的美。这时，带着学生走进文本，走进作家笔下的四季美景，就更能激发学生学习的兴趣和情感;让他们沉浸到作品的情境中，增进对作品的理解，并主动将学到的新知识融入原有的认知结构，建立起有联系的知识架构，提升深度理解文本的能力。

其次，自主朗读活动使学生深度构建成为可能。为了让学生能够主动进入文本，深度理解课文，我们以“朗读”为主活动，为学生设计了一个学习支架（表1），让学生与文本进行深层对话，去领悟作家们发现、表达自然之美的独特方式，体会作家们表达的特殊情感，最终实现有意义的知识建构、迁移、运用。

具体操作如下：在“建立班级‘读吧”和“我们是‘朗读者”活动中，学生“用诵读来传递作家在文章中的情感，用声音描画出那些令人流连的画面”;在“书写展厅”活动中，学生整理积累朗读过程中的字词句的含义，感受文字之美、表达手法之妙。教师在学生朗读分享时，适时作好恰当的引导，尤其是七篇诗文背后深层次内涵的理解与拓展;学生在这个过程中，能逐步独立、主动、完整地阅读理解文本，真正读懂诗文的意思。

最后，创意表达活动提升了学生的审美创造力。当学生真正与文字进行对话的时候，才能真正走进作者描绘的大自然，走进作者的心灵世界，体悟到作者的文字运用之妙，这个过程就是深度阅读的过程。当学生处于和作者相似的情境时，他们就会主动地像作家那样去观察、去感受、去表达。比如，课问下起倾盆大雨，让学生走进雨里去观察雨、感受雨，他们看雨的方式和用文字表现雨的方式就会与以前不一样。课文为提升学生的审美素养提供了学习的样例，而基于真实情境的表达与交流活动，有利于学生进行深层次的思考和联想，对自然和生活产生独特的体悟。

三、真实情境下的大单元教学，化解新教学的挑战

大单元、真情境、任务驱动式学习，这些理念立足核心素养的培育目标，能改變语文课堂碎片化学习的现状，是学生自主学习、主动建构的新教学方式，有利于教师专业的深度发展和学生素养的全面提升。

首先，能提升教师大单元整体教学的意识。崔允都教授提出，“指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务和大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的‘大的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局”。而教师依据学科核心素养、教材、学生等因素确定大单元教学的主题和合宜的教学内容，创设真实的情境或任务，设计基于学生最近发展区的学习支架、多维度的评价方式等，能让学习真正发生，让指向核心素养目标的学习变得“有趣”“有用”“有意义”。

其次，能实现全体学生的全面发展。深度学习的核心是“为了每一位学生的发展”，真实情境中的大单元整体教学能够让每一个学生都能深度参与、高质量完成学习任务。只要教师做到“目中有人，心中有文”，学生做到“入境与亲，主动建构”，那么每个学生的学习都有高度的自主性、专注度、合作力，个体的认知能力、心理素质、性格特点等在深度学习的过程中都能得到和谐、全面的发展。

最后，能发挥混合式学习的最大效能。在线学习让教师拥有更多的自由和灵活度，可以为学生定制更加个性化的学习;学生也拥有更多的选择，可以更加自主化地学习。如果教师能将线下的真实情境与线上的虚拟情境更好地整合为一个综合性的互动性的环境，学生就能更加自主地学习、主动地探索，将知识内化为能力，凝结成素养。