广西壮族英语学习者英语节奏动态研究

舒 静

(1.中南民族大学 2.华中科技大学，湖北武汉)

1. 引言

从听觉感知角度看，节奏是言语中某种言语单位等时复现的一种现象(Pike, 1945; Abercrombie,1967)。所有语言都有等时言语单位，有些语言的等时言语单位是重音或音步，也就是说，重音或音步之间时长间隔近似相等，人们称这类语言为重音节拍语言，英语即传统意义上典型的重音节拍语言。还有些语言的等时言语单位是音节，也就是这些语言的连续音节之间时长近乎相等，这类语言被称之为音节节拍语言，汉语是传统意义上典型的音节节拍语言。

也有学者通过实验发现说话人的重音或音节之间间隔并非完全等时。语言的节奏其实是某些特定语音、音系特征的体现，如音节结构类型、重音系统、元音时长差异以及元音约减情况(Dauer, 1983, 1987; Dasher & Bolinger, 1982)。英语有重音节，重音往往就落在重音节上，非重读音节的元音音素往往出现约减现象，非重读音节的元音总会更短，甚至缺失，因而在英语中，有些音节要更为突显。而在汉语中，重音和音节相互独立，所有音节都同样突显。

此项研究通过语音实验，考察对广西壮族英语学习者朗读英语节奏的发展动态。从声学语音学角度观察广西壮族英语学习者英语中介语节奏的声学指数变化状况。

2. 文献综述

汉语和英语节奏差别很大，母语为汉语的学习者产生怎样的英语节奏一直受到学者关注(Low& Grabe, 1995; Setter, 2003; Lin & Wang, 2008;陈桦，2008a, 2008b；杨晋，2010)。Setter(2003)把香港英语和英式英语进行比较，发现香港英语“弱读音节/非重读音节与重读音节差异小”，这意味着香港英语的很多音节的元音是全元音，而非中性元音或音节辅音。Low和Grabe(1995)研究了新加坡英语，也指出了新加坡英语“没有弱读音节”。林华和王倩(Lin & Wang, 2008)比较了六位来自中国北方以汉语普通话为母语的留学生的朗读和会话节律，计算了他们的元音量、辅音标准差、元音成对指数和辅音成对指数，发现言语类型并不影响受试者的节奏特点，受试者基本掌握英语元音时长，元音时长差异比辅音时长差异更易于习得。陈桦(2008b)通过计算中国大陆英语学习者的元音量和辅音标准差，发现学习者英语体现出明显的音节节拍语言特点，低分组学生英语的重读、弱读音节不分明程度明显高于高分者，由于母语干扰作用，低分组英语节奏与目标语节奏特点相差更大。杨晋(2010)在探究反复聆听模仿对英语节奏的影响的实验中，发现练习没有对学习者的重音间隔产生明显改进作用，但能在一定程度上改善学习者的元音时长与整个调群时长之比以及成对元音变异指数，辅音标准误和成对辅音变异指数并没有得到改善。

上述研究大部分针对有着较强英语学习动机的二语习得者和外语学习者，较强的学习动机能促进学习者加强对目标语的接触。在语言习得中，随着学习者对目标语接触量的变化，目标语的产出也随之产生变化，包括节奏方面的变化。以上研究虽对某一特定学习者群体的英语节奏进行了深入分析，但学习者英语中介语节奏的动态变化尚需深入研究，而此项研究将对广西壮族学习者英语节奏的动态变化进行量化分析。

3. 研究设计

3.1 受试者

此项研究共有21名受试者，其中一名是来自美国东部的英语母语者，其他20名受试者均是中南民族大学中来自广西壮族自治区的大一、大二的壮族学生。他们分成4组，分别是英语专业一年级组(缩写为M1)、英语专业二年级组(M2)、非英语专业一年级组(NM1)、非英语专业二年级组(NM2)。每组均有5人。

中南民族大学非英语专业学生在大一，大二每周有4个课时的大学英语课，而大学英语课以提高阅读能力为主要目标。同时非英语专业学生在大一、大二期间还可以通过校园网或语言实验室参加英语自主学习，以完成课程配套听力为主，没有老师监督和指导。而英语专业学生在大一、大二期间除了每周8个课时综合英语课以外，还有每周2个课时的有老师指导的听力课，以及大一上学期每周2个课时的语音模仿课。仅从其课程设置上看，英语专业学生的英语接触量明显多于非英语专业学生。

在访谈中，受试学生均表示他们由于要接受学校教育，生活中除了与家人日常交流用壮话或其他方言之外，几乎都用汉语普通话与人进行交流。而本研究把汉语普通话作为受试者的第一语言做参考。

3.2 录音

录音工作是在2010年10月大一新生刚入学后不久展开的，朗读录音材料为一篇820字的英语故事。受试者首先对朗读材料熟悉后，在一间安静的录音室里用录音软件Cool Edit Pro2.0在电脑上录音，采样率为每秒44100赫兹，最后所有录音材料以WAV格式保存。

3.3 标注

4位经过培训的标注者对朗读材料中的一个复杂句“He liked his cottage very much, especially his closet where he kept his guns, fishing-rods, wine and other things”进行标注，标注工具为声学分析软件Praat4.2.3.31，标注四个层级：元音/辅音层、音节层、单词层和正则层。本研究采纳Grabe和Low (2002)的分割方式：在划分元音间隔时，以元音共振峰为依据，把元音开始至元音结束的一段声音信号定义为元音间隔，其间可包括多个元音音素。辅音间隔以元音结束处为起点，到元音开始处，其间可以包括多个辅音音素。调群短语之间长于100毫秒的停顿不算在元音间隔或辅音间隔内。

3.4 数据处理

为了了解广西壮族英语学习者英语节奏的动态变化状况，本研究分别采用由Ramus等人(1999)提出的元音量(V%)和辅音(△C)以及Grabe和Low(2002)实验中的元音成对指数(nPVI)和辅音成对指数(rPVI)。

Ramus等人(1999)研究了包括英式英语在内的8种语言的节奏声学特征，其理据是：元音与辅音相比，能量更强，体现重音并标志着音节的重读或弱读。他们计算了以下三个声学变量：

* 元音量(V%)：连贯语流中元音时长占语句总时长的比例；

* 元音标准误(△V)：连贯语流中元音时长标准误；

* 辅音标准误(△C)：连贯语流中辅音时长标准误。

在对数据的ANOVA分析中，V%和△C与标准节奏类别吻合度最佳，为节奏分类提供了最佳的声学指标。根据Ramus等人(1999)的研究，重音节拍语言的辅音标准误高于音节节拍语言的辅音标准差，但是元音量低于音节节拍语言。本研究要考察广西壮族英语学习者的元音量(V%)和辅音标准误(△C)。

Grabe和Low(2002)测量元音时长和辅音时长，计算元音成对指数(nPVI)和辅音成对指数(rPVI)，考察18种语言的相邻元音和辅音时长差异度，从而进行节奏分类，其中包括汉语普通话和英式英语，辅音间隔差异度通过以下式(1)计算：

在公式(1)中，m代表一段连贯语流中辅音间隔的数量，d代表每个辅音间隔的时长。

成对元音指数通过以下公式计算：

在公式(2)中。m代表一段连贯语流中元音间隔的数量，d代表每个元音间隔的时长。

在Grabe和Low(2002)的实验中，英语的元音成对指数和辅音成对指数均高于汉语普通话。在连贯语流中，英语有全元音和约减元音之分，而汉语普通话没有元音约减现象，英语元音差异度高于汉语普通话，所以英语的元音成对指数高于汉语普通话。同时，英语音节结构比汉语普通话更为复杂，这样，英语辅音间隔之间的差异大于汉语普通话，因而英语的辅音成对指数高于汉语普通话。

4. 结果与讨论

4.1 元音量和辅音标准误的动态变化

表1呈现了广西英语学习者非英语专业一年级(NM1)、非英语专业二年级(NM2)、英语专业一年级(M1)和英语专业二年级(M2)的元音量(V%)和辅音标准误(△C)的平均值和标准差，同时也将四组受试者的V%和△C同此项研究中的美国英语母语者、Ramus(1999)以及林华、王倩(Lin& Wang, 2008)的数据作了比较。结果显示，NM1的元音量平均值最高，达到54.01%，接下来依次为NM2(51.86%)、M1(47.14%)和M2(44.86%)。广西壮族英语学习者的辅音标准误的平均值最高的是M2，达到10.54，接下来依次为NM2(8.68)、NM1(8.36)、M1(7.97)。表1表明：无论是英语专业还是非英语专业的受试学生，二年级组(M2和NM2)的V%都比一年级组(M1和NM1)的低，而二年级组的△C均高于一年级组。在将受试学生的V%和△C值与美国英语母语者的相应值进行参照分析发现，除了M2组受试学生的V%平均值比美国英语母语者的V%值小以外，其他组受试学生的V%的平均值均大于美国英语母语者的V%值，而辅音时长差异略显复杂，除了M1组的受试学生的△C平均值低于美国英语母语者的△C值以外，其他组受试学生的△C平均值均高于美国母语者的△C值。

表1 元音量和辅音标准误比较

根据Dauer(1983)的观察，重音节拍语言(如英语)的音节类型多于音节节拍语言。Ramus等人(1999)实验指出更多的音节类型意味着辅音在音节中的数目差异大，因而辅音时长差异更大，这样，就意味着△C值更高；更多音节类型同时也表明辅音时长和元音时长比率更大，因而意味着V%值更低。表1中四组受试者的V%和△C值的变化趋势表明二年级的广西壮族学习者在节奏上更接近于目标语——英语的重音节拍特征。其元音时长比例随着受试学生的英语接触量和英语显性知识的明示程度的提高而下降，受试学生在朗读语流中的元音约减情况在M2组更为突显。而英语音节结构较之汉语音节结构更为复杂，辅音时长标准差因而会随着英语接触量和英语显性知识(特别是语音音系知识)的明示程度的提高而上升，本研究的△C值在二年级和一年级之间的变化趋势正说明这一点。

4.2 元音成对指数和辅音成对指数的动态发展趋势

表2将四组广西壮族英语学习者(NM1、NM2、M1和M2)和美国英语母语者的元音成对指数(nPVI)和辅音成对指数(rPVI)同Grabe和Low(2002)以及林华和王倩(Lin & Wang, 2008)的相应数据进行比较，结果发现本研究中的四组受试者的nPVI平均值均低于Grabe和Low(2002)的英式英语的数据，但是，受试学习者的rPVI平均值均远远高于Grabe和Low(2002)的数据。与本实验的美国英语母语者相比，四组受试者的nPVI要高一些，而rPVI值就比较复杂，NM1、NM2和M2的rPVI高于美国英语母语者的rPVI，M1则相对低一些。四组受试者的nPVI值由低到高的顺序为M2(47.13)、M1(52.91)、NM2(54.66)和NM1(55.32)。受试者的rPVI平均值由低至高的排列顺序为NM2(87.35)、M1(90.29)、NM1(93.66)和M2(116.74)

表2 元音成对指数(nPVI)和辅音成对指数(rPVI)比较

通过表2，我们发现无论是英语专业组还是非英语专业组，都是一年级的nPVI值高于二年级的受试者，这说明，在朗读英语中，一年级受试者的相邻元音时长差异要大于二年级受试者。但是四组受试者的rPVI值相对复杂一些，对于非英语专业的受试者而言，一年级受试者的rPVI值高于二年级的受试者的rPVI值；而对于专业英语的受试者而言，一年级受试者的rPVI低于二年级的受试者。这说明：在朗读英语中，NM1的相邻辅音时长差异比NM2大，而M1的相邻辅音时长差异比M2小。

四组受试者的nPVI和rPVI值的变化趋势较之V%和△C值则更为复杂，Grabe和Low(2002)指出重音节拍语言的nPVI和rPVI值均高于音节节拍语言，而本次研究中的一年级受试学生的nPVI值高于二年级的，可是本次研究中的美国英语母语者的nPVI值最低，M2的nPVI值与美国英语母语者的值最为接近。而四组受试学生的rPVI值虽都远远高于Grabe和Low中的英式英语的值，但美国英语母语者的rPVI值(90.07)处于受试各组学生之间。

要理解相对于V%和△C值更为复杂nPVI和rPVI值，就要从音节结构类型来考虑，如图1所示，英语同汉语普通话以及中国很多方言包括广西地区的方言比较，英语的音节类型比汉语更为复杂，英语节首最多可以出现3个辅音音素，而汉语最多只有1个辅音音素；英语音节节尾最多可以出现4个辅音音素，而汉语最多也只有1个辅音音素。英语无论在节首还是节尾位置都有出现辅音连缀的可能，而辅音连缀也是英语与汉语的一个区别性特征，其音节上也缺少辅音连缀这一特征，在语言习得中，由于母语的干扰作用，学习者对于节首和节尾的辅音连缀存在一定的习得困难。在学习者的朗读英语中，学习者往往通过节首辅音连缀间增加中性元音和节尾吞音来解决辅音连缀的发音困难。从图2中，可以看到受试学生在/laikt/的发音中吞去辅音连缀/kt/，然而紧接着受试学生吞去/hiz/中的节首辅音/h/，从而延长了这一处元音时长，因而产生了更大的元音时长差异。英语专业学生较之非专业学生有着更为全面系统的语音音系方面的训练，这就从一定程度上解释了受试者的nPVI值从NM1到M2逐个递减的现象，而经过全面训练的二年级专业受试学生的辅音差异较之一年级专业学生大。

Dasher和Bolinger(1982)指出音节结构类型是否多样以及是否存在元音约减在确定语言节奏类型方面起着一定作用。本次研究的受试学生在元音时长控制方面受到母语干扰，很难控制元音的约减，弱读音节元音音素时长普遍长于美国英语母语者。而从汉语普通话音节结构看，音节节尾辅音只有/n/、//和/r/，很多音节以元音音素结尾，广西英语学习者在英语习得中，在连贯语流中，吞去英语音节中的节尾辅音的现象比较常见，这就使得本次研究中受试者的相邻元音时长差异比美国英语母语者大，而且随着英语接触量的增加，相邻元音时长差异更接近于美国英语母语者。(见图2)

从语言类型标记理论来看，当相应目标语形式为有标记时，学习者会迁移母语中的无标记形式(唐承贤，2005)。Eckman(1977)的“标记差异假设”也提出L2中那些不同于L1且标记程度更高的区域学习时会有困难，其困难程度等于其标记程度。两个对立的语言成分中具有某一区别性特征的成分为有标记，缺少某一区别性特征的成分为无标记。音节结构复杂，节首、节尾出现辅音连缀以及弱读音节元音约减都是学习者目标语(英语)相对于汉语普通话的区别性特征，是标记程度很高的标记项，学习者在英语语流产出时在这些标记项会出现严重的母语迁移现象，即用母语的无标记项替代目标语的有标记项，这样就出现了节首辅音连缀添加中性元音、吞去节尾辅音连缀或辅音连缀中的尾辅音以及弱读音节元音不约减的现象，从而导致受试者朗读英语中的节奏出现偏差。

图2 非英专二黄乐朗读英语分割片段

4.3 两组节奏指数差异度

为了更清楚地观察广西地区英语学习者英语节奏的动态变化，本研究通过SPSS18.0对各组受试学生的两组节奏声学指数进行独立样本t检验，表三和表四分别表明NM1和NM2以及M1和M2的独立样本检验的结果。NM1和NM2在V%、△C、nPVI和rPVI这四个值上的差异不大，这四个值的显著性概率分别为0.563、0.641、0.931和0.767，均高于0.05的显著水平(见表3)。表4的英语专业一年级和英语专业二年级的独立样本检验结果表明这两组受试学生在辅音间隔指数(rPVI)上差异达到显著水平，其双尾显著性概率为0.035，小于0.05。但是M1和M2在V%，△C和nPVI这三个值上的差异未达到显著水平，它们的双尾显著性概率分别为0.567、0.056和0.171。

秦晓晴(2003)指出独立样本的t值的绝对值体现两组平均值的差异大小，t值的绝对值越大，两组平均值的差异越大。NM1和NM2之间除了V%平均值的差异(0.603)略大于M1和M2之间的(0.596)以外，其它几个节奏声学指数的平均值，都是M1和M2之间的差异大于NM1和NM2之间的，说明非英语专业组的受试学生在节奏方面的变化不如英语专业组的大。尽管非英语专业的两组受试学生在元音量(V%)上的差异略大于英语专业组的两组受试学生，但是他们在元音成对指数(nPVI)上的t值(0.090)比英语专业组的t值(1.506)要小得多。这说明非英语专业的受试学生在两年大学英语学习期间虽然元音时长比的变化比英语专业的学生略微大一些，但是非英语专业学生相邻元音时长差异变化要比英语专业学生的变化小，英语专业学生在元音时长差异方面的变化更大。

表3 非英语专业学习者独立样本检验结果

表4 英语专业学习者独立样本检验结果

由表3和表4可以看出，英语专业组的受试学生在辅音方面的变化比非英语专业组变化大。尽管英语专业组和非英语专业组在△C上的差异均不显著，但是英语专业组的t值绝对值(2.232)比非英语专业组(0.485)大得多，这就表明英语专业受试学生在两年的学习中，辅音时长变化比非英语专业的大。而对于辅音成对指数(rPVI)的差异而言，英语专业一年级和二年级的差异达到显著水平，非英语专业的两组受试学生则未达到，英语专业组rPVI的t值绝对值为2.536，远远高于非英语专业组的t值绝对值(0.306)，这也表明英语专业学生相邻辅音时长差异变化比非英语专业学生的大。

从NM1和NM2以及M1和M2的两组独立样本t检验可以看到，英语专业学习者的两组节奏指数变化基本上比非英语专业组的变化大，这与他们的英语学习课程设置有着一定关联：英语专业学习者首先在目标语的摄入量明显高于非英语专业学习者。非英语专业学习者一周仅有4课时的大学英语课程，其英语接触在课堂时间上比较，还不及英语专业学习者的一半。非英语专业学生每学期20小时的自主学习基本上是在没有教师指导下自主完成，对于目标语的听力感知方面缺乏显性知识的监控指导，从而导致非英语专业学习者对目标语的感知力薄弱，朗读产出在节奏上与目标语产生较大的偏差。尽管经过两年的英语学习，非英语专业学习者在朗读英语节奏上差异很小。可见。非英语专业学生在英语输入量亟待提高。自主学习本是补充课堂目标语输入量的一个重要途径，自主学习资源需要在质和量上得到有效监控和管理。一周仅4个课时的大学英语课堂不能保障语音、音系显性知识得到系统的传授，从而导致有限的语言输入不能有效地转化为语言吸入。同时目标语的真正口头输出机会少，也阻碍了有限的显性知识的内化进程。

英语专业学习者(M1和M2)的独立样本t检验结果表明英语专业学习者在两年的学习中英语节奏声学指数除了辅音成对指数(rPVI)以外，其它指数均未达到显著水平。英语专业学习者在英语输入量上明显高于非英语专业学习者，并且在大一上学期开设有每周2课时的语音模仿训练课程以及整个一、二年级阶段每周2课时的听力课程，虽然英语专业学习者在这四个声学指数上变化比非英语专业的变化大，但并没有达到显著水平。可见英语专业学习者在目标语学习中，英语语音、音系显性知识的学习尚不充分，在英语专业教学中，还需要进一步推进英语语音、音系知识的显性教学，从而有助于学习者有意识地注意其大量语言输入中的目标语语音、音系特征，进而注意到其语言输出和语言输入上的差距，最终推动语言吸收，将课堂学习的显性知识内化为隐性知识，使其语言输出能够进一步接近母语者语言输出。

5. 结论

综合上述两组节奏声学指数的动态发展状况，本研究发现广西壮族自治区英语学习者的英语节奏在经过一年的学习后正向着接近目标语节奏的方向进步，英语专业学习者的朗读英语节奏在经过语音、音系培训的条件下的进步虽比非英语专业学习者进步大一些，但英语专业节奏变化不够显著。英语专业学习者在加大英语输入量的同时，还需要增强英语语音、音系显性知识的系统摄入。在扩大其目标语输出量的过程中逐步内化“学得”的显性知识，将语言输入高效地转化为语言吸入，使“学得”的显性知识更大程度转化为“习得”的隐性知识，缩短英语专业学习者节奏同本族语者的差异；而非英语专业学习者进步幅度没有专业学习者大，英语和汉语在音节结构和音节类型上的标记性差异致使学习者对目标语的节奏习得产生负迁移作用。学习者对于目标语在语音和音系方面的全面浸入有助于学习者跨越母语和目标语的节奏差异所致的习得鸿沟，所以非英语专业英语教学应该改变边缘化目标语语音、音系习得的状况，促进学习者更为全面而广泛地接触目标语的有声资源，进而帮助非英语专业英语学习者加强对目标语节奏的感知能力，促使学习者产出接近母语者或理解程度高的目标语节奏。