多元识读教学和创造力水平对学习者媒体识读能力发展的影响

蔡 晨

(浙江树人大学，浙江杭州)

随着互联网的快速传播和新兴数字技术的快速发展，外语教学的方式和方法发生着悄然变化，教学改革正从传统的单一读写向多元识读的方向发展(Stein, 2000; Royce, 2002; 胡壮麟，2007；朱永生，2008；张德禄，2010)。相关研究表明，对学习者进行多元识读教学能提高他们的外语水平和人文素养(Bateman，2011；曾庆敏，2011)，因而有关外语教学中的多元识读教学已成为英语教育界关注的新焦点。

1. 问题提出

“多元识读教学”最早由新伦敦小组于1996年提出，强调科技进步所带来的各种沟通方式与新兴传播媒介在英语课堂当中的运用。他们认为知识是由历史和社会语境设计的，所有历史和社会活动的参与者都是知识和意义的设计者。设计不仅是意义建构和转化的过程，更是这一过程中所建构的各种模态意义，学习者在学习过程中要学会整合不同的符号系统以创造出一个适合自身情境的文本并建构意义(New London Group，1996)。从国外研究趋势来看，新媒介语境下的多元识读教育正逐渐向全民教育和终身教育的方向发展(Baker, 2011)，但国内相关研究和实施还处于起步和探索阶段，其教学有效性和可行性还有待进一步检验。同时，国内已有研究也存在可改进之处：首先，国内的相关研究主要集中在教学领域，例如张征(2010)探讨了多模态PPT教学对提高学习者外语成绩的影响；刘秀丽等(2013)讨论了多模态话语在激发学习者学习动机上的影响。但对于多元识读能力培养跨学科性的关注不足。多元识读涵盖的层面很广，涉及政治、传播、社会、教育和文化等媒介领域，每个媒介领域所展现的符号面貌和意义传递机制也不尽相同。在目前培养应用性人才大学教育改革导向下，有关多元识读教学与具体学科内容相结合的ESP 教学将会更加凸显。其次，对于学习者高层次多元识读能力培养关注不够。多元识读教学的目的不仅在于帮助学习者了解不同媒介所使用的符号技巧，更要进一步超越符号表面，探讨内容意义、主题、价值和需求等意识形态内容(Thoman, 1999)。国内的多元识读教学则主要集中在前者，对后者关注不够。针对以上不足，本研究尝试明确多元识读教学的媒介语境，将学习者的多元识读能力定位为对英语隐喻广告的媒体识读能力，并根据识读能力的复杂性将其解构成认知、情感、美学和道德四个层面。之所以以英语隐喻广告作为切入点主要出于如下考虑：隐喻广告强调以新颖奇特的视觉感官冲击来实现劝说的效果，是现代社会产品行销的主要媒体方式，更受当代年轻人喜爱，也与外语教学中的文化教学密切相关。

同时，当前对于多元识读教学的实证研究虽已广泛展开，但对其教学效果的评价却存在很大分歧。究其原因在于未将学习者个体差异引入研究框架，这对于外语教学这一复杂过程而言显然过于简单。就隐喻广告而言，个体的创造力与隐喻能力的关系尤其引人注意，因为隐喻广告作为吸引消费者的媒介手段，本身就是一种创造性营销行为(Silvia & Beaty, 2012)。从现有为数不多的有关创造力与隐喻能力的研究来看，两者的关系得到了一致认同(Fine & Lockwood, 1986; Gicksohn,Kraemer & Yisraeli, 1993)，但是相关研究大多集中在第一语言习得领域，未将语言水平纳入研究范畴。因而，就中国外语学习者而言，他们的创造力、外语水平与英语隐喻广告识读能力之间存在何种关联值得我们进一步探究。

本研究问题如下：(1)多元识读教学对学习者媒体识读能力发展的效果为何？(2)在多元识读教学过程中，创造力表现和外语水平在学习者媒体识读能力的发展上起到何种作用？

研究结果有助于更好地了解当代中国大学生的媒体识读能力，为多元识读教学模式的建立和健全提供实践依据，从而为新媒介时代学习者媒体识读能力的培养提供借鉴。

2. 研究设计

2.1 研究对象

在征求受试者意愿的基础上，本研究从浙江省某本科院校非英语专业大二学生当中挑选了四个自然班级做为实验组和对照组。实验组共有66人，其中男生人15，女生51人，上学期英语期末平均分数为66.58。对照组共有60人，其中男生17人，女生43人，上学期期末平均分为65.80。独立样本T检验结果显示，两组学生的期末英语成绩不存在显著性差异(t=0.838, df=124, p＜0.05)。因而，两组受试者在性别与英语水平上组内同质性较高。

2.2 研究工具

本研究包含两个测试和访谈。测试涉及隐喻广告识读能力测试和创造力测试。在隐喻广告识读能力测试中，研究者根据Forceville(1996)对于隐喻广告的分类，挑选出8则学生认为比较有创意的隐喻广告作为前测和后测的施测内容(前测4则，后测4则，每次测试包含图文隐喻和图像隐喻各2则)。对于学习者媒体识读能力的评估，研究者则借鉴Potter(2005)的标准，从认知、情感、美学和道德四个层面展开。在认知层面，学习者需要了解隐喻广告的最基础单位，可以是一个名词或是一个图像符号。在情感层面，学习者需要感受隐喻广告所带来的喜怒哀乐等情绪。在美学层面，学习者需要将所接收的信息运用自我的能力和经验进行诠释和解读。在道德层面，学习者需要道德的良知，批判性地看待所接受的信息。受试在鉴赏完每张图片后，需要在答卷纸上回答5个问题：(1)该广告所要销售的是什么产品？(2)该广告传递出何种情感？(3)该广告要告诉我们什么内容？(4)广告中的哪些信息使你了解该广告的内涵？(5)你觉得该广告有什么优点和缺点？因而每次测试包含20道题目，每题1分。8名学习者(不参加正式测试)进行了预测试，结果表明该测试能区分不同学习者的媒体识读能力。正式施测时，教师会在电脑屏幕上播放每张广告的海报，并给受试5分钟时间完成每个广告的识读。同时，由于该测试的主要形式为问答题，为避免教师给分的主观性，两位老师将对受试的答题表现分别给分，取其平均值作为受试最终的得分。

有关创造力的内涵与分类，学界存在不一致的看法。一般认为双语学习中的创造力表现主要包括形成新观点的能力、为现有问题提供启示的能力、运用多种方法解决同一问题的能力和在不同概念间局域思路发现新联系的能力(Maddux,2010)。在综合比较创造力的主要测量工具并结合本研究的实际情况，研究者选择了林幸台和王木荣(1994)改编的“威廉斯创造性倾向量表”(Williams Creative Tendency Scale)作为衡量受试创造力表现的工具。该量表共包含50个题目，涉及冒险性、好奇性、想像力和挑战性四项。趋于冒险、好奇心强、想象力丰富、勇于挑战未知的人就是创造性倾向强的人，因而受试在四个项目上的总得分越高，表示其创造力越强。

在访谈阶段，针对受试者在媒体识读上的表现，研究者分别挑选识读表现5名较好和5名较差的受试者进行访谈，了解他们在学习过程中遭遇的困难和对于在英语教学中开展媒体识读教育的建议。

2.3 研究流程

本研究共分三个阶段，简要介绍如下：

第一阶段：前测。该测试在正常教学环境中进行。研究者先向对照组和实验组受试者详细讲解测试的目的和答题要求，在所有学习者都掌握答题要求并没有疑问后再实施测试。其中，两组学生都要进行的测试为隐喻广告识读能力测试(20分钟)，随后进行的创造力测试(5分钟)只面向实验组学生。

第二阶段：多元识读教学。研究者以大学英语拓展课程《职通商务英语》为平台，对实验组学习者进行多元识读能力培养的教学。该教学主要在每周一次的视听说课上进行，每次持续40分钟，总共持续8个星期。在此阶段，教师共选取了4则汽车广告和香烟广告，根据多元识读教学所强调的情景操练、明确指导和批判框架等原则，通过学生自学、学生汇报、师生讨论等形式引导学生欣赏、鉴别和反思隐喻广告。在情景操练阶段，学习者需要在课前查找网上相关信息了解课上所要讨论广告案例的产品信息、公司信息，并以合作小组的形式进行讨论，形成对于该则广告的基本认知。在明确指导阶段，教师会根据每则广告的特点先提供有关该广告的背景信息(例如该广告出现的场合以及广告商的角色和动机)，再根据黄媛媛(2013)所设计的分析框架带领学生从语言、视觉、空间、姿态、多模态设计等方面进行赏析。在此基础之上，结合汽车广告和香烟广告的特点，教师将性别意识和社会伦理纳入考量，以培养学习者的批判意识。在批判框架阶段，学习者需根据师生课堂讨论内容，以小组合作的形式形成鉴赏分析报告并对广告的缺点提出改进意见(例如，广告所使用的推销策略为何？广告的符号组合比例和颜色搭配如何？)。在识读教学的最后阶段，学生需要以小组为单位设计一则英语隐喻广告，并通过同侪评价评选出最具创意的作品。

第三阶段：后测。对照组和实验组学生会再接受一次有关隐喻广告识读能力的测试。研究者会访谈若干实验组学生，以了解他们在学习中遇到的问题和建议。

3. 研究结果与分析

3.1 多元识读教学的有效性

为检验多元识读教学的有效性，作者根据实验组和对照组受试者在媒体识读能力上的前后测试表现进行配对T检验，汇报如下：

表1 实验组和对照组媒体识读能力比较

上表表明，就前测结果而言，对照组和实验组的媒体识读能力之间并没有存在显著性差异(t=-0.38,df=124,p＞ 0.05)，均值差只有0.25，因而他们的媒体识读能力在前测阶段较为相近。从测试的表现来看，两组学习者都能够识别媒体符号所传递的内容，对于内容背后所隐藏的意义和内涵则关注不够。但是，实验组经过一段时间的多元识读教学以后，媒体识读能力有了一定程度的提高，与对照组之间出现了显著差别(t= -0.20,df=124, p＜0.05)，两者的均值差扩大到了2.44。我们进一步发现，通过培训的实验组学生在原本得分不高的第二题(情感分析)和第四题(符号运用)上有了很大进步，开始学会体会广告所要传递的情感意义以及分析广告多模态符号的运用，但是对于第五题广告的批判鉴赏则还不是很理想，因为学习者依旧不知道如何对广告提出改良意见。这表明，外语学习者已经具备了初步的多元识读能力，但对于高层次的批判鉴赏识读则能力不足。当然我们也承认，这个进步其实并不大，究其原因还在于实验的持续时间问题。作为一门大学英语拓展课程，学习者在本研究学习上投入的时间并不多，同时媒体识读能力作为一种高层次的外语素养也需要一个更为漫长的时间积累。至于多少时间的多元识读实践会带来学习者批判思维能力的进步则有待进一步的研究。

通过对学生进行访谈，研究者发现不管是识读能力好的学习者还是差的学习者，他们在学习的过程中都存在如下的问题：(1)信息资源来源有限。广告媒体可能传递消费无罪的意识形态(例如香烟广告)，也可能传递崇尚名牌的价值理念(例如汽车广告)，因而对于其背后的文化价值观念需要结合语境从多种信息渠道进行分析。在情景操练阶段，学习者获取信息的来源主要来自于百度或者搜狗等国内几个有限网站，且信息重复现象较多。这必然会导致他们对于广告识读的片面性，不仅不利于他们批判性思维的养成，反而会使得他们受到媒体内容的左右。(2)整合信息能力不足。就媒体识读而言，学习者需要通过在网络搜寻相关信息来理清模糊的内容，进而组织和整合相关信息，形成对于隐喻广告的初步认识。但是，在实践的过程中，学习者对于信息的整合能力明显不足。教师曾以美国一知名品牌香烟作为案例教学，发现学生在识读时只关注该产品广告多模态符号在共时层面的特点，忽视了其历时的文化价值演变，而相关信息在百度百科上有完整呈现。(3)多模态运用能力有待加强。在最后的改造式操练阶段，学习者设计的英语广告大量使用图片或文字等媒介符号，对于教学中一直强调的色彩、空间等要素则较少应用，同时符号资源的运用出现一定的混乱现象，不能很好地体现广告的隐喻特色。

3.2 创造力和外语能力在媒体识读能力发展中的作用

有关实验组受试者的外语能力和创造力表现汇报如下：M创造力=161.48，SD创造力=4.32；M语言能力=66.58，SD语言能力=11.03。以上数据表明，学习者在外语能力和创造力在整体表现上不尽如人意。为更好地了解外语能力、创造力与媒体识读能力的关系，研究者以学习者外语能力和创造力的平均值为评判依据，将他们分别分成高低两组，再以实验组受试者媒体识读能力的前测表现为因变量，以外语水平和创造力水平为自变量，进行析因方差分析，相关主效应检定如下表所示：

表2 外语能力×创造力在媒体识读能力上的主效应

上表表明，学习者的创造力在媒体识读能力上存在显著主效应(F创造=4.368, P＜0.05)，但外语能力则不存在主效应(F外语能力=0.311，P＞0.05)，同时两者之间也不存在交互作用(F创造力*外语能力=1.900，P＞0.05)。单因素方差分析表明，不同创造力的学习者在媒体识读能力上存在显著性差异(F=4.442，P＜0.004)，高创造力的学习者要优于低创造力的学习者，其均值分别为M高创造=14.68和M低创造=13.04。以上分析表明，学习者的创造力水平能很好地预测他们的媒体识读能力。

同时，学习者的创造力在多元识读教学过程中所扮演的角色也值得我们进一步探究。研究者根据上文所提及的实验组学生的创造力表现分层，对于他们在前测和后测中的表现分别进行配对t检验，汇报如下：

表3 高低创造力学习者的媒体识读能力前后比较

上表表明，不管是低创造力还是高创造力学习者，多元识读教学对于他们的媒体识读能力都有显著提高(t低= -0.35,p＜0.05；t高= -4.73,p＜0.05)，但从提高的效果来看，高创造力组要略高于低创造力组(MD低=1.50，MD高=1.95)。这表明，就学习者的媒体识读能力培养而言，除了外部的显性教学之外，个体的创造力表现也起到一定的调节作用。

4. 研究讨论

4.1 多元识读教学的有效性

媒体识读能力作为新媒介时代一种重要的素养，属于学习者隐性知识的范畴。对于隐性知识的教学，学界目前有两大主要主张，一种是主张开设单独的课程，另一种则是以具体的学科内容为依据(苏翊翔，2011)。本研究主要采用后一种主张，通过以汽车广告和香烟广告为依托开展学习者的媒体识读教学。研究结果表明，此一教学模式在一定程度上有助于提升学习者的媒体识读能力，这与Pithers & Soden(2000)，Hatcher(2006)和苏建红(2012)等人的结论相一致，即以内容为依托的显性教学对学习者隐性知识的习得效果更明显。Schmidt(1990)和Smith(1993)等人的“强接口说”强调将语言习得完全视为技能习得，认为一切知识都是从陈述性知识(显性知识)开始，学习者经过教学或有意识的学习就可自动转化为程序性知识(隐性知识)。Ellis(1993，1994)的“弱接口说”虽然也承认显性知识的教学能够向隐性知识转化，但他强调这种转化并非总是如人们所预期，且只有在特定条件下发生。Ellis(1993)认为，课堂的教学和学习者有意识的学习能促进学习者对于隐性知识的习得，但并非所有的显性知识都可以内化为隐性知识，只有学习者能接受的隐性知识作为显性教学才能获得成功。就本研究结果而言，以内容为依托的教学一开始教学目的就明确，且教师在教学过程中，通过典型案例的分析，给予学生更多媒体识读的机会，并进一步强化他们对于相关知识的习得，因而学习者对于英语隐喻广告媒介的相关概念和技巧能掌握得更加系统和透彻，在识读的过程中也会更加地有的放矢，从而有利于他们对于英语隐喻广告媒体识读隐性知识的培养。相反，对照组的学习者，因为缺少教师提供的元语言知识，必须更多地依赖自己的直觉进行相关分析，同时也由于个体注意力资源的有限性，对隐喻广告形式的过多关注导致其对于意义的忽略，进而使其习得的效果要远不如显性教学。但是，学习者媒体识读能力的提高也只体现在情感分析和符号运用上，批判鉴赏能力的提高是有限的。这表明，就目前阶段的多元识读教学而言，有关情感分析和符号运用是学习者可以接受的隐性知识，而批判鉴赏则是他们不可接受的隐性知识。

4.2 创造力和外语能力在多元识读教学中的作用

本研究结果还表明，个体对英语隐喻广告的媒体识读能力与创造力存在密切关联，这与Fine& Lockwood(1986)，Gicksohn，Kraemer & Yisraeli(1993)等人的结论相一致，即创造性思维和隐喻性思维之间存在着正相关关系。可以从如下角度进行解释：施喻者通过隐喻来表达自己对事物的观察，但隐喻意义的最后实现则需借助受喻者的解读。隐喻本身就是通过将已知的载体以并置、缺席、亲近、联想和投射等手段产生令人印象深刻并易于理解的新喻(Richards, 2008)，而英语隐喻广告，其根本目的在于挑战现状，改变思考的方向和颠覆既有的法则，使得产品能够表达更为深邃和强烈的内涵。创造力的本质就是将原本既有的事物，作新的连接而组合成新观点，使之产生新的创意效果(陈龙安，2006)，广告中隐喻手段的应用实际上是广告创作者创意的体现，因而创造力高的人更有可能想象、创造和鉴赏高度创意的广告。本研究还发现，多元识读教学对于创造力高和创造力低学习者的媒体识读能力提高都有显著的效果，但对创造力高的学习者更明显。这进一步揭示了创造力在媒体识读能力培养过程中所起的重要作用，因为创造力越强的学习者往往具有更好的思维能力和洞察能力，更容易将显性的语言和符号知识内化为隐性知识。

值得一提的是，本研究发现外语水平对于学习者的媒体识读能力不存在主效应，这与Tarasheva(2008)和张义君(2011)等人的研究并不一致，究其原因还在于媒介语境的不同。Tarasheva(2008)的研究主要关注英语新闻报纸的媒体识读教育，学习者需要具备较强的视觉语法水平来分析新闻报道中的专业词汇和句法语篇结构，而张义君(2011)针对英语专业学习者所开展的识读调查则是以英美文学作品作为切入点，因而学习者媒体识读的效果必然与他们的英语水平存在密切关联。相反，本研究则是以隐喻广告作为切入点，学习者的媒体识读主要依赖于个体的认知经验对色彩和符号进行解读，因而会较多地依赖图像符号而非语言水平。另外，隐喻广告作为一种市场促销手段，本身也不会使用过度艰深的词汇和语法。就本研究测试中所使用的4则图文隐喻而言，其涉及的词汇都是常见词，例如在家具超市的广告中，只有短短的一句话“start a fresh life”。因而，在本研究中，学习者的外语水平与其媒体识读能力之间不存在显著性关联。

5. 结论与展望

本研究探讨多元识读教学对学习者媒体识读能力提升的有效性，并检视创造力水平在其中扮演的角色。结果发现，学习者对于英语隐喻广告的媒体识读能力表现一般，能够识别媒体符号所传递的内容，但对于内容背后所隐藏的意义和内涵则关注不够。就多元识读教学效果而言，它对于学习者的媒体识读能力提高有一定的促进作用，但主要体现在情感分析和符号运用上。本研究为大学英语相关拓展课程的开设提供了新的思路，也为多元识读教学在大学英语领域的应用提供了新的实践经验。同时，相关个体因素分析表明，创造力对于学习者的媒体识读能力有很好的预测作用，而外语能力则主效应不明显。高创造力学习者在多元识读教学过程中的媒体识读能力提升更明显。这与本研究英语隐喻广告的媒介语境密切相关，因为英语隐喻广告本身就是集创造力于一身且较少运用复杂文字符号的信息媒介。以上结论进一步厘清了创造力和外语能力在隐喻广告媒体识读上的作用机制，同时也表明，对于学习者媒体识读能力的讨论必须要明确媒介的语境要素，也只有将学习者识读能力的培养与具体的媒介语境相结合，才能更好地帮助他们了解不同语境下多元符号系统背后所隐藏的社会文化含义。

针对学习者在识读过程中暴露出的问题，本研究建议：(1)针对学习者信息资源来源渠道有限的问题，教师可以根据具体的案例预先整理相关的内容，放于学习平台，请学习者从正反两方面进行思考。(2)针对学生信息整合能力的不足，教师可以在情景操练环节，以具体的问题形式引领学生去整合相关知识，找寻问题答案。(3)针对学生多模态运用能力的不足，教师在明确指导环节需要提供更多的案例来引导学生进行发散性思维。值得一提的是，有关语言学习中创造力的培养取得了许多有益的结论，在建构多元识读的教学模式时，也应该将相关要素的培养考虑进来，因为创造力与媒体识读能力存在密切关联。