罗伟
工具理性主导下教育简化为知识与技能的单向度传递,教育的生活意义由此失落。学生成为知识的消费者与抽象符号世界中的“玩家”,教师角色也由“传道、授业、解惑”浓缩为知识的生产者与传递者,教师专业成长的内容进而集中为帮助学生提升考分能力。生命自觉是对教育使命与教师角色和形象一次深彻沉思与复归,是用一种教师的“道德关怀”来统整教师的知识与技能,对于我们理解教师专业成长的本真提供了重要的视角。本文以“生命自觉”为统摄,分析基于教师专业成长中的教育观、教学观、教师观以及教师的专业成长动力,以期明晰教师专业成长的应然状态和建构新型的师生共同体。
“人啊,认知你自己。”据说在希腊中部帕尔那索斯山上的阿波罗神殿门楣上刻着这样一句箴言。千百年来,人们探索自我、发现自我的脚步从未停歇。近代思想家冯友兰先生认为“解是了解”“觉是自觉”,并提出“觉解”乃人的根本所在。由此看来,作为“万物之灵”的人区别于其他万物在于人对自我的觉知、自我领悟、自我抉择进而自我行动,从这个层面来讲唯有“生命自觉”,人方以为“人”。
东汉许慎《说文解字》中对“教”的解释是:“教,上所施,下所效也。”《礼记·学记》:教也者,长善而救其失者也。“教”无论是上行下效还是长善救失,其终极意义在于“觉”,施教者用自己的“生命自觉”启发受教者的“生命自觉”,是一种启蒙、唤醒与催生。《说文解字》中“育,养子使作善也”,只有自我觉醒的人才能真正唤醒人性中真善美的“种子”,从而澄明周遭世界,提升生命自我体验。教育的生命自觉使命从西方的词源也得到了印证。教育(educate)的词源于拉丁文“educare”,其前缀“e”有“引出”或“导出”的意思,是指通过一定的方法或者途径,把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来,发扬光大。由此看来,生命自觉原本内生于个体之中,由于外界的种种原因掩盖了个体对于本真生存感知,教育的使命便是唤起这一自觉与体验,正是从这个角度来说,教育点燃了一把火,唤起生命自觉,照亮澄明世界。
美国心理学之父威廉·詹姆斯对“自我”研究从另一个层面展示了生命自觉的价值所在。根据自我在精神生活中的表现和价值,威廉·詹姆斯区分为“经验自我”和“纯粹自我”。其中,经验自我指的是个体存在状态的总和,因此被称为“客我”或“被动的我”,是个体的一种实然状态。纯粹自我是一种“能动的我”或“主我”,实际上就是“元自我”,一种个体对自身完整的认识,也即是个体的生命自觉。威廉·詹姆斯也把这个纯粹自我放到一个十分重要的位置,认为个体如果缺乏对“元自我”清晰认识,也就难以形成“自我统一性”,产生出一种强烈的孤独感和无意义感。这种孤独感源自于个体与周围环境联系的不真实与模糊性,从而对个体存在的价值与意义的反复叩问和过低的自我体验。个体的身体长大、成熟并不能带来生命视野扩展与觉醒,因而“生命自觉”的开启是学生成长的重要内容。
从具体形象世界进入抽象符号世界原本是人类的一种进步,但由于错误的教育价值观误导使得学生被囿于“符号世界”,而忽视自身的直接体验。知识原本就是始于生存、基于生存、止于生存。如果教学的价值由启发学生“生命自觉”变成识记、比附、推理等思维体操,学生就会成为生活的学习机器或者知识容器,从而在生命自觉的探究中渐行渐远。
正如陶行知先生所言,千教万教教人求真,千学万学学做真人。生命自觉视野下的教学哲学是要建立起学生与真实世界的联系,从知识走向意义。我们要让学生感触生命、体验生命,鼓励学生自主选择,寻找并建构意义,形成“完整”的自我。在功利主义愈演愈烈的教育环境下,重提生命自觉在教育中的价值是因为我们认识到学习不仅仅是为了适应现实,也是为了发展个体内在的精神,在外部现实面前获得更大的自由。同时,生命自觉视野下的学生才有可能是一个完整和独立的人,因为这种自觉从来就不是外塑的,而是启发与生成的,因而学生是有能力的,是值得依靠、合作与敬畏的,这也将是新型师生关系建构的核心逻辑起点。
教育是一种复杂的劳动,需要从业者不断的探索与进步,将作为间接经验的理论知识与来自实践的直接体验反复进行验证与比对,从而生成实践智慧,掌握教育规律,形成教育艺术。而这个过程是极其漫长与艰苦的,甚至持续教师职业生命的整个周期。教师专业成长动力源于教师个体对于自身以及教师职业本身的接纳与价值认可。因而,只有教师本人达到生命自觉才能在实践中保持着一种昂扬向上的主动性,对生活与教育实践充满激情,对儿童保持敬畏与好奇,而这才是教师实践智慧生成不可绕行的必然路径。正是从这个意义上,叶澜老师才说:“‘生命自觉是人的精神世界能量可达到的一种高级水平。它不仅使人在与外部世界沟通、实践中具有主动性,而且对自我的发展具有主动性。”生命自觉内生为一种觉知和警醒,而外化为教师的乐教适教品质,成为推动教师不断追寻教育与生命真谛的动力。正是在这个背景下,我们从关注教师的客观能力到实践智慧,从关注纯粹理想到教师的真实情感,从关注教师的专业知识与技能到教师个人生活、成长历程,我们相信教师的“生命自觉”觉醒源于教师的真实世界,而正是这种觉醒推动教师在实践中应该采取怎样的行动才能对教育对象产生最大的教育价值,也即是一种教育智慧。
教师劳动既是一种创造性劳动,也是一种情感劳动,同时也是一种主体性和示范性很强的劳动。在教育情境中的教师,绝不是一种抽象意义上的“生产者”,亦不可能是“局外人”。因为教师本身就是教育的力量,如果教育是一棵树摇动一棵树,一朵云推动一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂,那么我们也有理由相信教育也是教师用自身的生命自觉启发学生的生命自觉,用自己对生命的热情与渴望去点燃学生的生活激情,用自己的清醒与体悟去启蒙学生的自我觉醒,从而培育学生个体的生命自觉,因而生命自觉是教师的专业成长不可绕行的必经之路,是教师修炼成长中的核心素养与“必修课”,是教书育人中的重要一环。我们相信,教师终究不是知识和技能的堆积,而是有生命觉醒的人。如同“移情能力”是个体亲社会行为的核心一样,教师自身生命自觉是教师职业道德的重要组成部分。只有拥有生命自觉的教师才能在多元的价值观中免于“被教育”,成为知识与良知的守望者。
生命自觉关涉下的教师,对于教育价值有一个中肯认识,充满希望而又不偏执;对于学生,真诚的信赖而又不推卸引导之责;对于知识,保持渴望而又不失评判性思考。具有生命自觉的教师把对生命意义建构作为教育重要使命,积极投入对于关系的建构和生活的满怀希望,具有未来视野,善于协调与平衡理性和感性,始终保持生命的张力与温度。
什么样的教师拥有生命自觉?教师的生命自觉与杜威认为实践智慧有异曲同工之处,他认为能够深思熟虑(deliberation)的人就是最有实践智慧的人。深思熟虑是一种沉思也是一种反思,是个体将间接经验与直接经验整合后再生成的过程。深思的动力不会来自外界犒赏,一定是来自内心深处的触发与感动。教师的生命自觉不仅仅是一种认知加工过程,也是认知与情感水乳交融的过程。拥有生命自觉的教师不仅能对于周围的世界有一个澄明的认识,更能热爱教育现场,坚守教育一线。由此,教学反思与实践是教师打开生命自觉、澄清价值误区的重要手段。从这个意义上来说,生命自觉不是来自于书斋冥想或者坐而论道,而是要在生活、教育实践中去“磨炼”。教师也是普通人,也容易受工具理性或者狭隘的世俗观念影响,从而蒙蔽自己的生命视角和教育视野,也让自己的教育敏感性变得迟钝。反思则是教师个体在繁杂的世间万象和混沌的感受中,重新发现生命的价值和教育的意义所在。只有在“吾日三省吾身”中不断重拾自己的教育初心,坚守自己的教育情懷,教师才能在专业成长中不断再出发,走向卓越和至美。
生命自觉视野中,教师不再是被“圣化”,而是复归为“人”。生命自觉将教师形象隐喻为一棵大树,她枝繁叶茂又独立生长,用自己的盎然生机向学生展示生命的绚丽与多彩,用自己的枝叶与果实馈赠自己的学生,但这并不妨碍自己的生长。师生之间是合作者,是教学相长,而不是此消彼长的加减关系。生命自觉下的师生可以是生命意义探索中的“同道”和“伙伴”,因为在启发生命自觉的道路上,没有谁会比谁高明,也没有谁一定是“先知”或“权威”。从这个意义上来说,生命自觉不是一个革命性的理念抑或崭新的技术路线,而是对教育本质的一次深彻沉思与叩问,是一种超越工具和技术理性之上的人性回归,是对现存教师角色的一次“祛魅”与教师价值的正视,同时为重构师生关系提供了一种可能路径与框架。