提升学生阅读能力的方法论析

摘   要：要提升学生阅读的能力，教师可以在阅读教学中巧妙运用点读、品读、联读等多种方法，调动学生积极主动的思维能力和情感体验，加深对文本的理解，从而获得感悟和启迪，得到情感的熏陶，享受审美的乐趣。

关键词：学会阅读;点读;品读;联读

作者简介：戴静蓉，江苏省盐城市潘黄实验学校教师，中学高级教师，语文教育硕士，盐都区语文学科带头人。（江苏  盐城  224000）

中图分类号：G633.33      文献标识码：A      文章编号：1671-0568（2019）07-0013-02

传统教学提倡用“方法+内容+作用”来赏析句子，这样可以让学生拿到高分。当分本位成为教学目的，课堂阅读教学被固化为一种格式或一个公式时，笔者不禁思考：这种教学方式将会带领学生走向何方，又能行多远？国际安徒生奖获得者曹文轩先生认为“阅读是一种宗教”，“读书人读着读着，就有了前方，风景无边的前方”。[1]语文教学离不开阅读，更离不开阅读指导。特级教师李仁甫认为教导学生学会阅读才是授道之本。那么，如何才能让学生走进文本，拥有自己的阅读体验、感悟和思考呢？近日，笔者有幸拜读了李老师围绕“学会阅读”主题、以《呼蘭河传》为例开设公开课的课堂实录，[2]看到课堂上大面积、长时段“生成”（有差异地产生或发生）时，对如何教学生“学会阅读”进行思考。

一、点读——巡步探幽

点读是阅读的第一环节，可细化为引读、寻读、思读三个步骤，是以学生的阅读感知为起点，探寻阅读过程中的疑点，打通文本关节脉络的要点，为进一步深入解读文本奠定基础。那么，李老师是如何运用点读法“有差异地产生或发生”呢？

课堂上学生自由朗读后，李老师用PPT打出“读书要善于发现，善于发问，善于独立思考”，提出“在阅读中找出发现问题和感到惊叹的句子”的具体阅读要求，引导学生带着目的阅读，提出问题，相互交流。如对学生提出的“作者为什么要在第五段提到祖母”等问题，李老师适当点评，肯定学生提出的问题，鼓励他们继续阅读探寻答案，激励其思考交流阅读中的疑惑点、感叹点，当学生无法解答提出的问题时，李老师才开始介入。

“阅读是学生个性化的行为”，[3]为了让学生学会阅读，李老师提供了巧妙的方法：在学生自由朗读后，提出具体的要求，让他们再阅读，找出自己的阅读点——有疑惑或感叹的地方;依托学生原有的认知、情感、技能等，通过引读、寻读、思读，将学生的思维导入阅读的渠道，在阅读中寻找问题的答案，思考问题的出处、产生的原因。这一切都建立在李老师一贯倡导的阅读主张——裸读（即不借助任何外界信息，直接与文本对话的阅读方式）的基础上。教者以生为本，以生知、生情、生能为起点，设定点读，调动学生积极主动的阅读思维和情感体验，为摸清学情、促进课堂教学进一步展开提供了保证，为学生真正走进文本埋下伏笔，为课堂“生成景观”的显现奠定基础。

点读，从点入手，巡步探幽，在阅读中找到关注点，在交流、展示、寻惑、解惑中，打开表层阅读进入深层阅读的通道，为大面积、长时段生成蓄势。点读是一种方式，也是一种途径。李老师从学生最初的阅读感知入手，教给学生拓展阅读思维、学会阅读的关键一步——点读，让学生在反复阅读中对文本段落、结构、内容、主题等有初步的认识。这里的反复不是简单的重复，而是一种螺旋式的循环。学生在不断的思考中深入探寻，在阅读中渐入课堂佳境。

二、品读——析词剖句

品读是阅读教学的灵魂，展示阅读审美品位的高低是李老师强调学会阅读的第二个环节，也是“生成景观”精彩呈现的节点，看看他是如何达成的。

在学生点读的基础上，李老师围绕主题对学生提出的问题进行反复追问，使学生很快明了文章的重点。在带领学生品读文本写景部分时，有学生把相似的句式认作是排比，李老师及时纠正，引导学生用“愿意……就……”的句式来表达“我”的自由，强调阅读重音。学生进行模仿句式练习时，开始时思考角度较窄，只在个别句子中寻找相应内容，后来在李老师的鼓励下到整篇文章中寻找相关内容，甚至还有学生结合自己的体验大胆模仿。在精彩纷呈的模仿过程中，学生们就像被安了翅膀的天使，尽情飞翔，体味“我”的快乐和无拘无束，品味祖父对“我”的宽容和慈爱。

可以说，学生在起初的阅读中对文本形象的感知是碎片化、肤浅式的。“艺术的本性就是将情感系统地呈现出来供人认识的形象，文学的本性就是将情感形象地展现出来，以供我们理解”。那么，如何将学生这些碎片、肤浅的认知进行整合、提升，形成具体清晰的情感形象呢？一千个读者就有一千个哈姆雷特。在这个环节，李老师对文本的解读有自己独特的体验，在教学生学会阅读时没有生硬地把格式或公式交给学生去死搬硬套，而是遵循学生的认知规律，在品读文章时采用不断追问、咬文嚼字、变换句式、模拟角色、对比阅读等多种方法，挖掘学生的最近发展区，帮助学生建立健全的知识体系，促使其逐步深入阅读，帮助学生调动主观的感知，巧妙地将文本内容转化成学生自身的情感体验，让他们在品读中慢慢地感受、发现，形成文本中“我”和“爷爷”的具体情感形象。这样的阅读不仅加深了学生对文本的理解，丰富了学生的阅读情感，还提升了他们感受鉴赏文章的形象美、情感美、内蕴美的能力，将感性美上升到理性美再到感悟美。可以说，这个节点，“师生以活跃的思维状态进入教学现场，并且被一种场效应充分地诱发出来，最大限度地转化成思维能量”、“产生无限精彩”。[4]

三、联读——联系贯通

联读是学会阅读的升华部分，也就是在教学中引导学生结合课内学习，选择关联材料，开展有针对性的阅读，从而形成自己个性化的观点和态度。在这个环节，李老师讲述了作家萧红的身世后，出示了《呼兰河传》的几个精选语段：“我生的时候，祖父已经六十多岁了”“我长到四五岁，祖父就快七十了”“我还没有长到二十岁，祖父就七八十岁了，……小主人逃荒去了”，让学生思考作者写作的目的，体会萧红对祖父、对故乡的深情，对童年自由生活的怀念，感知当时社会的愚昧、残酷和黑暗。最后，让学生在沉思中回归童年的美好，给予学生积极的引导，鼓励学生写出美好的东西。

联读这个环节虽然用时较短，却起到画龙点睛的作用。李老师在教学中联系作者生平经历，联系时代背景，联系作品相关内容，并延伸到联系他人的评价，联系同时代的人或文章等，让学生在阅读中拓宽思路，加深对作品、作者、时代的了解，增加阅读体验和思维深度，在阅读中学以致用，不断提升自己。

李老师这堂课紧紧以“学会阅读”为抓手，以学生和文本为着力点，通过三种阅读方法的巧妙介入与运用，教学内容层层深入，教学重点突出，课堂灵动而有活力。正如李旭山老师所说：“只有出色的阅读者才能真正引导学生去阅读”。[5]作为“生成课堂”的践行者，李仁甫老师之所以能够成功，源于他对文本的精细阅读，源于他对教学的精致追求，源于他立足学生终身发展的需要，能够入乎其中，又能出乎其外，在潜移默化中教会学生阅读的方法，让学生在真正的阅读中浸濡心灵，滋长智慧。

参考文献：

[1] 曹文轩.阅读是一种宗教[M].合肥：安徽教育出版社，2017.

[2] 李仁甫.你的语文课也可以这样灵动[M].南京：江苏人民出版社，2017.

[3] 全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4] 李仁甫.你的语文课也可以这样灵动[M].南京：江苏人民出版社，2017.

[5] 李旭山.做永远的读者[J].中学语文教学参考，2011，（3）.

责任编辑   秦俊嫄