高校外语专业教学现状分析与反思

杨小雁 王少鹏

摘 要：相关的调查表明，外语专业教学的特点是以教师为中心，注重知识传授，课堂活动多为重复、背诵、译汉等自由度较低的活動。这种在国内具有普遍性的外语专业教学模式，无法直接有助于学习者语言运用能力的提高。针对这一问题，从语言的传达与思考这两大功能出发，提出外语教学中引入语言与思考相结合的外语教学理念。通过这一理念在教学中的运用，不仅可以提高学习者的语言运用能力，而且能够培养学生独立思考的习惯与能力，使学生的素质得到全面的发展。

关键词：外语专业教学;外语教学理念;语言与思考

中图分类号：H369 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2019）03-0126-04

一、研究的背景和目的

早在1999年《外国语》杂志上发表的《外语教学改革势在必行》一文中，就指出了我国外语教学的问题，“尽管各方面做了许多努力，学生也很用功，考试中反映出来的成绩并不差，可结果是：许多大学生学了十几年外语，到头来派不上用场。许多大学毕业生要真正在工作中使用外语，还得再花时间培训或苦练。大部分学外语的人半途而废。”[1]彭青龙（ 2000） 也具体指出： “我国大学生的整体外语水平有了很大提高，但是语言交际能力，尤其是说、写的能力依然很差，突出表现在口语交流时无话可说，或语无伦次，或只知其一不知其二，写作时不知如何下笔，主题不突出，观点不明确。”[2]

上述问题虽说主要是针对公共外语教学而言的，但外语专业的教学情况也大致类似。就笔者多年从事日语专业教学的感受而言，学生们大多都踏实刻苦，认真努力，在日语专四、专八以及日语1级能力等考试中都能顺利过关，有的成绩还相当不错，但在语言运用的方面却没有表现出相应的能力。在“听、说、读、写”的四大技能中，学习者普遍存在着“说”和“写”的技能明显地落后于“读”和“听”的技能的情况，语言产出的能力明显不足。

《外语教学改革势在必行》（1999）一文中还指出了外语教学的问题所在：“在我国长期的外语教学实践中，外语更多的是作为一门知识性的学校课程来教授和学习的。知识性课程更注重概念的讲解和记忆，更关心知识的理解，这反映在外语教学中就是注重语法，注重阅读能力的培养。”[1]

本研究在客观认识外语专业教学现状的基础上，从语言学理论的角度分析认为，目前高校外语专业的教学方式几乎无助于直接提高外语运用能力。同时，分析这种教学方式之所以长期存在原因，并提出要使外语教学回归语言的本质。从语言的传达与思考这两大功能出发，提出语言与思考相结合的外语教学理念，使学生在获得第二语言能力的同时，养成独立思考的能力、意识与习惯，不断提高思考问题、解决问题的能力，在此基础上进一步发展外语专业学生的创新能力。

二、外语专业的教学现状

1.有关外语专业教学特点的调查

关于日语专业的教学现状，冷丽敏（2006）对全国六所高校的日语专业的精读课教学进行了问卷调查，调查结果表明：“精读课注重语言知识的传授，课堂上大多都没有开展具有创造性强的语言交际的练习”，“精读课是以教师的说明为中心展开的，教室里的互动多为教师主导的单向交流。”[3]

长坂、木田（2011）也是通过问卷调查的形式对中国高校日语专业教学中与会话指导相关的教学活动进行了调查，得出如下的结论：在课堂活动中传统的重复、背诵、日译汉等自由度较低的活动开展得较多;而表达个人的感想、想法以及由学习者进行的说明、描写等自由度较高的活动开展得较少[4]。

精读课是日语专业课程设置中最为重要的一门课，是包含听、说、读、写四种技能的综合日语课，而与会话相关的教学活动则直接与语言运用能力相关。上述两个调查就可以概括日语专业的教学特点。调查结果也与笔者在教学中的实际感受一致，可以说真实、客观地反映了目前日语专业教学的特点。总体来说，目前的日语专业教学以教师为主导的，以语言知识的传授和对语言知识的掌握为目的的，学生较少掌握话语权。

文旭、张绍全（2007）所做的关于英语专业的教学现状调查也显示：在教案中发现每一个单元通常包括以下四部分内容：热身活动（warm-up activities），语言点解释（language points），难句分析（analysis of complex sentences），课后练习（post-reading exercises）。随堂听课发现，教师讲解多于学生语言运用活动，学生参与交际的机会少。有的教师唯恐学生听不懂，反复举例说明、讲解词语。有的教师逐句翻译课文，不给学生提供充分思考吸收的余地。学生忙于记笔记，机械地跟随教师的思想走，课堂气氛十分单调、枯燥[5]。

2.外语专业教与学的现状

在上述的外语专业教学中，教师专注于向学习者单方向地传授语言知识，而学生则是被动地接受。学生在课堂上说话的机会少之又少，即使有机会发言，也不是表达自己真实的思想和观点，往往以某个句型或某种表达的掌握为目的。学生参与的课堂活动通常是教师设定好场景，所需的表达是程式化的，结果是每个人按照要求在设定好的场景中，把程式化的表达练上一遍，所讲的话在内容和形式上，都没有什么太大的不同。

在这样的教学环境下，学生就形成了外语学习就是学习外语语言知识的认知，没有建立起运用语言传递信息、表达思想和情感的意识。语言和头脑中的所思所想没有什么太大的关系。学生们习惯了自己在外语课上作为语言知识接受者的被支配角色，没有主动用外语表达自己的思想意识。长此以往，即使在课堂上有了自由表达的机会，学生也不愿主动发言，甚至并不认同用外语表达思想的重要性，更加注重的是学到了多少语言知识。因此，他们就表现得在“听”和“读”的语言输入能力上相对表现较好;而在“说”和“写”的语言输出能力上普遍表现较差，思考能力也不足，说出来和写出来的东西也没有太多的内涵。

三、外语专业教学方式与语言运用能力的关系分析

在目前的外语专业教学中，教师讲授的内容构成为词汇、语法、句型以及課文讲解等;学生参与的课堂活动则是句型的重复练习、课文的背诵，以及语句的翻译等。从外语教学法的角度来看，主要是句型、语法不断积累的方法以及语法翻译法的运用，而这两种教学法都属于外语教育中的传统教学法。

“传统教学法与其他众多的教学法一样，最终的目标是培养听、说、读、写这四大语言技能的实际运用能力。传统教学法的特点是把以语言运用能力培养为目标的外语教育的中心放在了语言构造的教学上，认为与语言构造相关的知识和能力才是语言运用能力的基础。”（西口光一，1995：38）[6]也就是说，传统教学法认为只要具备了足够的语言结构的知识，就能够自然而然地生成语言运用的能力。

然而，目前国内的外语教育界秉持这样外语教育观的大有人在。许焕荣、李学珍（2003）的《论语言知识和语用知识在外语教学中的权重》一文所持的观点就颇具代表性。文中指出：“语言能力（即语言知识）的培养在外语教学中的核心地位是由其自身的地位和语言运用的认知性质所决定的。当然，强调语言能力的培养并不是否定语用能力的重要性，只是鉴于语用能力是一种本能的、无意识的能力，与外语学习者自身的认知能力及经验知识密切相关，是一种在实践中发展的能力，因此它不应该成为外语课堂的核心。”[7]这种认识应该说一定程度上反映了目前仍然占据主流的外语教学方式的主导思想。

掌握了语言构造的知识，自然而然地就能够具备语言运用的能力吗？Widdowson（1978：23）提出了“语言用法”（language usage）和“语言运用”（language use）相区别的观点。“语言用法（language usage）是展示语言体系的词和句子的例证;而语言运用（language use）是这种语言体系为了实现正常的交际而具体化的情况。”[8]简单地说，“语言用法”就相当于语言（构造）知识;“语言运用”则是指为达成交际的目的的实际的语言使用。Widdowson（1978：23）还指出：“懂得某种语言一般认为是具有正确的‘语言用法的知识。然而，仅仅具备‘语言用法的知识，几乎是没有什么用的……。也就是说，知道许多的句型以及在句型中用到的大量的词汇，但却不知道如何把它们用于交际的情况也是常有的。”[9]

Widdowson（1978：24）还指出：“以往的外语教育基于以下的假设之上，即有关‘语言运用所必需的知识，学习者自身总归是会去掌握的。因而表现出专注于‘语言用法的倾向。然而，这种想法过于乐观。作为证明，就是常常对于特定的‘语言用法即使具备足够的语言知识，也仍然会在面对语言使用的时候感到不知所措。”[9]这就是说“语言用法”的掌握是不能等同于自然地具备了“语言运用”的能力。

Widdowson（1978：22）甚至还指出：“一般的交际是在‘语言运用的层面上进行的，运用语言的时候，通常是不会把注意力放在‘语言用法上的。而由于外语教师把注意力专注在‘语言用法上，则会导致学习者将注意力放到了使用语言时并不被关注的各种特点上。”[9]

这就是说注重语言知识传授，以掌握“语言用法”为目的的传统教学法，不仅不可能达成语言运用的目的，而且甚至可能会造成学生一味地重视语言知识的学习和掌握，却忽略了语言的实际运用。外语专业的学习者在语言输出能力与输入能力上发展的不均衡这一现实也恰恰证明了这一点。缺乏语言环境的外语学习中，“语言运用”与“语言用法”的掌握应该是同等重要的，二者都需要在教学活动中予以充分的重视和体现。

四、传统外语专业教学法存在的原因分析

传统的外语教学法可以说由来已久。回想笔者20世纪80年代中期读大学时，接受的就是这样的外语教育。这种教学方法一直延续至今，主要可以归结为历史和现实两方面的原因。

1.历史的原因

新中国成立之初至20世纪五六十年代，鉴于当时的国际形势，与国外的交往中面对面直接沟通的机会非常少，当时的外语教学设定的目标是能够阅读外文的技术资料、学习国外先进的技术。应该说，注重阅读能力和翻译能力培养的“语法翻译法”满足了这个时期对外语人才的需求，“语法翻译法”自然就成为了这个时期的主流外语教学法。

改革开放以后，随着对外开放的不断深入，国际化程度越来越高，社会对外语人才的需求也发生了很大的变化。除了阅读和翻译外文资料，运用外语直接进行交流的情况也多了。因此在“语法翻译法”的基础上引入了句型、语法不断积累的方法，以此来提高听说能力，顺应时代的要求。

传统的外语教学法，在我国已沿用了几十年，有着成熟、完整的理论体系，已经深入教师心中。再加上，长期以来以这种教学思想为指导编写的教材非常成熟、可供选择的品种很多，教师使用起来也非常得心应手。因此，教师在教学中也习惯性地一直在沿用着传统的外语教学法。因此，这种教学法至今还牢牢地占据着主流的地位。

2.现实的原因

传统的外语教学法得以延续至今的另外一个重要的原因，应该是外语能力考试这一因素。外语专业学习者为了未来的就业和个人的发展，需要获取能够证明个人外语能力的证书，为此就要参加全国高校外语专业四级、专业八级以及国际日语能力1级、托福、GRE等考试。因此，在校期间获取这些考试的合格证书对学习者来讲就成为一项重大任务，而各高校也十分在意此类考试的通过率。这些考试所着重考察的是以语言知识和阅读为核心再加上听力考核的内容，在教学中自然就会占有很大的比重。基本没有在各类考试中予以重视的口语交际能力方面，在外语专业的教学中教师就着力较少。

基于上述原因，尤其是现实原因的考虑，知识传授型的传统教学法有其存在的必要性和合理性。在没有语言环境的情况下开始的零起点的外语学习，有必要从建构必要的语言知识体系入手。为了通过外语的专四、专八以及相关的外语能力的考试，也必须全面掌握词汇、语法等语言结构的知识。但是在语言运用能力的提高上，还需要引入与传统教学法不同的教学理念与教学方法。多种教学方法并存，使外语学习者的语言能力得到全面发展和提高。

五、语言与思考相结合的教学理念

1.语言与思考的关系

在诸多对于语言本质的论述中，不可避免地都会论及语言与思考的关系。如：语言是一种表达思想的符号体系（索绪尔F.de Saussure）;语言是人类自我思想的载体、思维的工具[8];语言是人类的思维工具和文化载体;人类思维依赖语言这个工具，而语言又是思维过程和结果的体现[10];语言是必要的思维工具。语言与思维相互依存[11];语言是人类最重要的交际工具。它同思维有密切的联系，是人类形成和表达思想的手段，也是人类社会最基本的信息载体（《辞海》缩印本：2082）。

美国著名的心理学家Jhon B.Carroll（1974：5）提出了语言的两大功能：一是作为不同的个人与个人间相互传达的反应体系的功能，即个体间的传达功能;二是作为辅助个人的思考以及行为的反应体系的功能，即个体内部的传达[12]。简单地说，语言具有两大功能，即传达和思考。语言的传达功能是指不同人之间的信息、思想、感情等的传达;语言的思考功能是指对个人思想、行为的归纳整理。从语言的这两大功能不难看出，语言表达离不开人们所思所想的内容，思考也需要借助语言来完成。李吉全（2001：39）指出，“语言”“思想”这两个概念所指向的是一个现象的两个侧面：语言不过是有声的或者说是加入物质载体的思想，而思想则是无声的未与物质载体结合的语言。这样定义，或许过于断然，但现代的哲学思潮和现代的语言学观点，越来越注意到语言与思维之间的这种密不可分的关系[10]。

事实上，母语使用的场合，是充分地体现了语言与思考密不可分的关系的。头脑中的所思所想都是借助人们自己的母语来进行的;而且每天都在使用母语传递信息、表达思想和情感。但在第二语言学习上，却远没有把语言与思考结合起来的意识，也没有真正地掌握第二语言。

2.语言与思考相结合的教学理念

语言和思考二者结合起来的教育理念就是通过在外语教学中创造更多学习者用外语自由表达的机会，使其在外语学习的过程中能够逐步认识到外语同母语的作用一样，也是用来思考和传情达意的，重要的是建立起用外语思考和表达的习惯和意识。在这样的理念下，教师的任务就是创造机会让学习者把自己的头脑中的真实想法用外语表达出来。細川（2001）倡导的发现解决问题的日语学习也提出了这样的日语教育理念。他认为，“发现解决问题的日语学习中，最为重要的是与这种学习活动相关的理念。换句话，也可以说是教师对于活动的立场问题。把学生头脑中的所思所想引导出来的想法作为教师的方法论确立下来的话，就能够使课堂教学活动充分发挥其作用。具体教学方法上可以是不同形式，但这个方法论应该成为支撑教学活动的核心来建构课堂教学的基本理念。这种理念之下，教学活动的形态可以是多种多样的，如：写作小论文、演讲、文本阅读、制作新闻报道、制作书籍、或网页制作等等。”[13]

在以上教学思想的指导下，我们在日语专业三年级的“高级听说课”上，进行了如下尝试。

教学内容：在整个学期的听说课上，每个人就自己头脑中可能会经常考虑的事情，如个人的烦恼、迷惑、未来的选择、现在正在努力投入的事情等等任意一个作为主题，围绕这个主题，课外找一个诸如好友、同学、学长等可以深入交谈的人作为谈话对象，与其展开对话，课上与小组成员分享对话的内容并展开讨论。最后，把对话与讨论的内容整理归纳写出一篇小论文。

活动构成：

（1）确定各自的题目及题目设定的动机展开讨论。（2）这个题目对自己的意义何在，确立一个假说。（3）围绕假说就对话内容的构成，听取大家的意见。（4）课外展开对话，把对话的内容报告给小组，展开讨论。（5）总结对话以及小组讨论的内容，写作3 000—5 000字的小论文。（6）把小组成员的小论文集结成一个小册子，作为本学期的学习成果。（7）成绩评定：教师评价（50%）+相互评价和自我评价（50%）。

活动中学生们提出了各自的题目，诸如：我喜欢的大学生活、年轻人与祖父母的相处方式、初次见面的人如何相处、为了维持长久的友情是否需要改变自己、我对待网络传媒与纸媒的态度、考公务员还是去做导游、个人兴趣与现实的冲突、是否应该与父母共享朋友圈等等。学生们饶有兴趣地就自己的题目展开思考、对话和讨论。在最后完成的册子中谈到课程的收获，如“高级听说课是以前从没有过的全新的体验。大家有充分的发言机会，可以大胆地积极地发表自己的想法和看法。说的能力和思考能力得到锻炼是这门课的特别之处”。“通过对话和讨论传递自己的思考，听取他人的意见，再经过自己的思考不断深入。思考能力、理解能力、表达能力不断提高。”“这样的课程虽是头一次体验，大家愉快地对话与交流，是难得的体验。通过这门课能够感到自己的成长。”“一个人考虑不清楚的问题和通过与大家对话逐渐清晰，还会产生新的思考。也清楚了自己想要表达的是什么，想要知道什么。”“通过听说课每个人都能感到思考能力得到提高。同时，因为要努力地说与听，说的能力与听的能力也得到了提高。”

语言与思考这二者结合起来的外语教学理念，从教学方法上来讲就是设计课堂教学活动的时候立足于让学生把自己头脑中的思考，以“说”或者 “写”的形式真实地表达出来。这样的外语教学将会弥补注重语言输入的传统教学方法的不足。在这一理念的指导下，学习者在外语专业的学习过程中，不仅收获到的是第二语言的能力，也有机会就许多问题展开思考，思考能力也不断得到提高。这就使得第二语言的学习过程不仅是获得被动地接受第二语言知识的输入的能力，也得到了借助第二语言去表达所思所想的语言输出的能力。这一过程中不断提高独立思考能力，有助于学习者个人的成长。“外语教师不能只是一味传授知识和培养技能，更重要的是要培育人才，教单科，育全人。长期以来，中国的外语教育特别重视学生的“双基”，注重语言基本功训练，却甚少重视批判性思维和创造能力培养。”[14]把语言与思考连接起来的外语教学理念也体现了外语教学中的“全人教育”思想。