高职院校教师：绩效分析及改进路径

董同强?马秀峰

一、问题提出

加快发展职业教育对我国深入实施创新驱动发展战略，加速促进产教融合，创造人才红利等具有重要意义[1]。职业院校担负着培养数以千万计劳动者的任务，关系着我国应用型人才整体素质的提高。2017年《中国统计年鉴》显示，我国共有高职专科学校1359所，中等职业教育学校10893所。职业院校规模较大，却并不能满足社会对高素质劳动者和技术技能型人才的多方面需求。影响职业教育发展的因素众多，其中信息化作为职业教育改革发展的重要支撑与前提，大力推进职业教育信息化进而实现职业教育的改革与创新势在必行。教育部《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》明确指出，与实现职业教育现代化的要求相比，职业教育信息化发展水平还亟待提升[2]。当前，职业院校教师作为职业教育改革的先行者，其信息化能力水平直接影响着信息技术设施应用与人才培养的质量。职教教师信息化专业发展作为职教教师适应教育信息化发展的必然选择，其关键在于适应当前信息技术创新应用趋势，具体关注如何将技术要素融入职业教育教学实践中，通过开展革新的教学、创新的教学进一步提升职业院校教师的信息技术应用水平，进而实现提高职业院校人才培养质量的最终目标。整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）理论是目前国际认可度较高，用以阐述信息化教学环境下教师开展有效教学所应具备的专业知识和素养的理论模型[3]。具体包括学科内容知识（Content Knowledge，以下简称CK）、教 学 法 知 识（Pedagogical Knowledge，以下简称PK）和 技 术 知 识（Technology Knowledge，以下简称TK）三个核心元素，以及学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge,以下简称PCK）、整合技术的 学 科 内 容 知 识（Technological Content Knowledge，以下简称TCK）、整 合 技 术 的 教 学 法 知 识（Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TPK）和 整 合技 术 的 学 科 教 学 知 识（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称TPACK）四个相互交织的复合元素。其将技术知识作为教师必须具备的知识要素之一，强调信息技术与课程教学的雙向融合，符合当前教育信息化发展的趋势，但技术本身并不能决定教学结果的最终变化，真正决定教学结果发生的是教师在教学过程中所运用技术的方式与影响，其中有效的技术与教学相融合的过程即TPACK能力形成的过程[4]。基于此，本研究结合职业教育的特征、高职院校教师信息化教学实际需求，以国际绩效改进协会提出的绩效技术改进模型（HPT）作为高职院校教师TPACK水平绩效分析与改进路径的分析框架，分析目前高职院校教师TPACK水平与期望水平之间的实际差距以及产生绩效差距的原因，进而提出改进高职院校教师TPACK水平的相关路径。

二、文献回顾

（一）TPACK相关研究

自2005年Mishra和Koehler创立TPACK以来，相关研究从未间断，其主要研究趋势如下：其一，研究性质由宏观转向微观。从早期关于TPACK本体的宏观研究（到近年来随着TPACK理论框架研究的逐渐深入，进而转向对TPACK框架下微观概念的界定以及基于TPACK框架的微观教学问题的探讨。如早期的TPACK研究主要针对TPACK宏观理论的建构进行相应探究，典型代表成果有Koehler和Mishra的TPACK七要素模型；Niess提出的四要素模型，Cox提出的关于TPACK的精细化模型等[5]。自2009年开始，针对TPACK的研究文献大量涌现，研究内容逐渐转向基于TPACK知识框架的微观教学问题解决层面，如Chai基于TPACK框架为职前教师设计了ICT课程，通过问卷调查与访谈等方式获得教师的学习反馈信息，经过数据分析发现该课程对职前教师将Web2.0工具整合到课堂中有促进作用；李明喜提出基于TPACK框架构建网络学习云空间并进一步以大学英语教学为例探索多种教学应用模式的教学效果[6]。其二，研究方法由单一走向多元。自2010年开始，随着TPACK理论框架的逐渐完善，相关研究内容多以定量研究与混合研究为主，为进一步完善TPACK理论框架进行实践探究。如Suzy Cox运用案例研究的方法探究了TPACK中三个多维度元素之间的异同，通过因素分析的方法对TPACK框架的有效性进行了印证。

（二）TPACK与教师教育

TPACK作为阐述信息化教学环境下教师开展有效教学所应具备的专业知识和素养的理论模型，研究者将其作为理论基础引入教师信息化专业发展研究中，开展基于TPACK理论模型的教师信息化专业发展相关研究。研究内容主要集中于教师TPACK结构及测量研究、教师TPACK发展策略研究以及基于TPACK的教师教育课程设计与开发等。究其根本，无论是对教师TPACK结构的探究还是基于TPACK的信息技术与课程融合，其最终目标都是为了提升教师TPACK水平。因此，切实有效地提升教师TPACK水平成为当前研究的重点。截至目前，我国针对教师TPACK已经开展了多层次的研究与论证，针对不同学科不同学段的职前教师与在职教师提出了发展TPACK水平的实践策略，并在TPACK量表开发、影响因素以及人口学变量特征等层面进行了实证研究[7]。如郑晓蕙以设计型学习理论为基础，结合协作知识建构理论构建了TPACK发展训练课程，促使职前教师TPACK水平的提升[8]；王燕提出了基于TPACK理论框架的高校教师岗前培训模式，推动高校新入职教师角色的顺利转换[9]。

综上所述，教师TPACK水平是教育信息化发展的关键问题。然而，当前所完成的关于TPACK与教师教育的相关研究对于高职院校教师TPACK现状还缺少广泛的关注，多局限于针对职前教师以及中小学教师开展研究，其研究结论是否能如实反映当前高职院校教师TPACK水平的实际情况有待进一步验证[10]。通过在中国知网上对“高职院校教师”和“TPACK水平”两个主题词进行检索发现仅有3篇，因此，现阶段针对高职院校教师TPACK水平开展相应的研究具有重要的理论价值和实践意义。

三、研究设计

（一）研究框架与内容

国际绩效改进协会(简称ISPI)于2000年提出绩效技术改进模型（HPT）并闡述绩效技术是一种包含分析、设计、实施、应用、评价过程的系统化方法，目的是促进生产和完成，能够影响人类行为和成果[11]。本研究借鉴HPT模型构建了高职院校教师TPACK水平的绩效分析与发展路径分析框架，由绩效分析、影响因素分析、干预方案设计与选择三部分组成。为进一步深入探究我国高职院校教师TPACK发展水平以及影响因素，提出符合我国实际情况的高职院校教师TPACK水平改进路径，本研究确定了如下研究内容：调查分析我国高职院校教师的TPACK及各因素水平现状；探究教师TPACK各因素水平在人口学变量方面的特征与显著差异；预测和探究高职院校教师TPACK水平的影响因素；提出改进高职院校教师TPACK水平的相关路径。

（二）研究方法与对象

本研究采用混合研究方法中的解释性序列设计方案，首先使用定量分析方法对职教教师TPACK能力七个维度进行定量调查，然后使用质性研究方法对所获得定量结果进行深度挖掘，做进一步分析与解释。参与本次调查的男女教师比例分别为42.5%、57.5%；初级、中级、高级职称比例分别为44.6%、37%、18.4%；具有师范教育背景的教师占25.0%，本科以上学历占92.4%；具有15年以上教龄的教师占67.3%，15年以下的占32.7%。这与信息化教学的“核心人群”面貌特征：“具有本科以上学历，年龄在31~35岁之间，主要教授专业课，是学校的骨干教师或专业带头人，女教师运用信息技术的热情往往更突出”基本一致[12]。

（三）研究工具

在定量分析阶段，本研究参考施密特（Schmidt）等设计的TPACK能力测量量表，并结合对职业院校一线教师的访谈，编制了高职院校教师TPACK水平初始问卷。为保证问卷调查的信度与效度，选取10位有多年信息化教学经验的职业院校教师以及3位教育技术学专家进行试测。通过对相关教师与专家所提供的相关建议进行分析，笔者所在研究团队对研究问卷题目的措辞、科学性、严谨性以及可操作性等进行修正，删除部分不合适的内容，添加教师与专家一致建议添加的题目，最终编制了高职院校教师TPACK现状调查问卷。该问卷既包括教师的性别、学历、职称等基本信息，也包含了根据TPACK各要素所设计的具体项目，共28道题目，采用李克特五点量表形式，共对32所高职院校的387位专业教师进行调查，最终收回有效问卷365份，有效率为94.3%。采用SPSS22.0对回收的问卷进行信度检验，整体问卷的Cronbach's Alpha值为0.895，问卷中各个维度的Cronbach's Alpha值均超过0.7，说明该问卷具有较好的内在一致性，信度较高，调查结果可以采用。采用探索性因子分析法对问卷效度进行检验，所得KMO为.913>.900，说明有共同因素存在，Bartlett球形检验的近似卡方值为4145.146，df=465，p<0.001，表明问卷各要素之间具备较高相关性，适合做因子分析并且该问卷的效度较高。

质性研究阶段的访谈提纲从教学方式、教学方法、教学内容等方面进行设计，访谈提纲编制完成后对4名高职院校教师进行预访谈。基于预访谈结果对访谈提纲进行修改，同时邀请3名职业技术教育学博士对修订后的访谈提纲进行审查，选择不同学科、不同职称的10位高职院校教师进行深度访谈，对定量数据分析结果进行解释和补充。

四、高职院校教师TPACK水平现状与绩效差距

（一）高职院校教师TPACK及各因素水平分析

由表1可知，高职院校教师TPACK各要素均值由高到低依次为：PCK>CK>PK>TPK>TCK>TK>TPACK，各要素均值处于3.5~4.2之间，总体上看，我国高职院校教师的TPACK整体及各维度均处于中等水平，具备一定的绩效差距与提升空间。各要素中PCK，CK，PK的均值较高，TPK，TK，TCK相较于PCK，CK，PK这三个维度的均值较低，说明将整合技术的教学法知识应用到特定学科的能力较弱，而TPACK的均值最低则说明目前将技术整合到特定学科教学中是高职院校教师在TPACK水平中较为薄弱的地方。

（二）高职院校教师TPACK各要素的相关性分析

利用积差相关系数（Pearson系数）计算分析得出高职院校教师TPACK各要素之间的多层因果关系及其相关强度，见表2。其中，TK、PK、CK、TCK、PCK、TPACK之间存在显著正相关，仅有TPK与TPACK的影响为负相关，即高职院校教师认为技术与教学可以较好整合起来，但却不能很好地整合三者。TPACK作为以学科内容、教学方法、技术三要素为核心的一个动态平衡的结构体系，绝不是三者简单的叠加[13]。

（三）TPACK各要素在人口学变量方面的特征与显著差异

对TPACK各要素与性别、教龄、学历等人口学变量之间进行相关性分析可知，年龄、教龄变量与CK、PK、PCK水平呈现正相关，与TK水平呈现负相关；性别变量仅与TCK水平相关；培训频次与TK、TPK、TPCK水平呈现正相关；职称变量与CK、PK、PCK水平相关；是否从师范类院校毕业与教师的TK、PCK水平相关；任教科目与TCK、TPCK水平相关；学历变量与所有因素均不相关。为进一步探明不同背景教师的TPACK水平是否存在差异，本研究基于人口学变量，对TPACK各维度进行了独立样本T检验与单因素方差分析。

性别差异。不同性别的教师在TCK、PCK、CK维度存在显著差异（Sig.值分别为0.004、0.003、0.001），其他维度性别差异并不明显。从均值角度来看，高职院校女性教师TPACK总体水平高于男性教师，且在TCK、PCK、CK维度的均值也高于男教师。

教龄差异。不同教龄的教师在TK维度存在显著差异（P=0.000<0.01），且差异主要存在于1~10年教龄组与20年以上教龄组之间。主要原因在于20年以上教龄组的资深教师在教学实践过程中更加注重对学科知识与教学策略的运用，但对TK知识的应用较少，利用信息技术与学科教学进行深层次融合的能力比较欠缺。

职称差异。不同职称的教师在TK、CK、PK维度存在显著差异（P值分别为0. 004、0.002、0.000，均小于0.01），且职称越高，各要素均值越高。结合上文中相关分析，本研究认为，与普通教育相比，职业教育主要目的在于帮助学生掌握求职所需要的技能，TK、CK、PK作为TPACK中的基本知识，能够为TPACK的整体发展打好基础。

教育技术培训频次数量差异。培训频次越高，高职院校教师TPACK各要素均值越高。通过多重比较分析可知：当培训次数≥5 次，对TK、TPK、TCK水平有显著差异；当培训次数≤4次，在TPACK各维度不存在显著差异。进一步的调查分析得知，72.5%的高职院校教师每年仅参与一次教育技术培训，侧面反映了当前众多职业院校并未建立日常化的信息技术应用培训机制。教师的TPACK知识结构作为一个动态的、有序的发展结构，脱离实际教学情境的培训对教师的TPACK水平提升意义不大，教师很难有效地将所学习的技术应用到现实教学中[14]。

任教科目的差异。多重比较结果表明：不同任教学科的教师在TK、TPK、PCK维度存在显著差异；文科与理科在TCK维度呈现显著差异，理科和工科、工科和文科之间差异不显著。工科的TK水平最高，文科的TK水平最低。

（四）TPACK发展影响因素的回归分析

为进一步预测和探究高职院校教师TPACK水平的影响因素，本研究尝试采用回归分析法构建高职院校教师TPACK预测模型，将TPACK设定为因变量，将TPACK结构中其他六个因子设为自变量，得出预测模型见表3。TK、TPK、PCK、TCK均进入回归模型，共可以解释TPACK水平变化的48.4%。其中，TPK对TPACK发展的贡献率最高，达到了31%；PCK、TCK的贡献率分别为10%、6.6%；此外，TK对TPACK发展的贡献率仅为0.8%。由此可知，高职院校教师TPK的提升对发展其TPACK水平最为关键，PCK与TCK对TPACK具有较大的影响效应，主要原因在于TPK、PCK与TCK三个多维度知识的培养始终贯穿于教师知识与技能的学习过程中，三者一直以来都是影响技术与学科教学融合的关键核心[15]。而TK对于TPACK的贡献最小，充分说明了TK作为TPACK知识结构中最为基础并且最具变化的因素，对形成TPACK框架具有不可或缺的作用。当前，高职院校教师的TK水平较为欠缺，只有将技术融入到实践教学情境中，结合PK与CK共同发展，才能实现真正意义上的“技术转化”[16]。

注：a.预测变量：TPK。b.预测变量：TPK，PCK。c.预测变量：TPK、PCK、TCK。d.预测变量：TPK、PCK、TCK、TK。e.因变量：TPACK。

（五）访谈结果分析

通过访谈发现，在技术知识（TK）层面，教师基本可以在教学过程中选择合适的技术，最常用的为多媒体课件，也有教师尝试使用MOOC和云笔记等技术，但有教师表示仅将教育技术作为教学的辅助手段，对于一些复杂的技术缺乏相关的培训指导；在教学法知识（PK）层面，教师基本能够根据所教授的学科性质选择合适的教学方法，但最主要的仍为传统的讲授法。从教学方法获得的途径来看，多数从学生时代的知识积累以及入职后的课堂观摩获得，其中也有教师提出缺乏相应的培训课程学习机会；在学科知识（CK）层面，教师所具备的学习专业知识较为完备，但对于扩展性知识缺乏学习，年龄偏大的教师更倾向于直接从教材中获取知识；在整合技术的学科知识（TCK）层面，采用多媒体呈现教学内容已经成为当前课堂教学的趋势，部分教师还会通过自己制作微视频的形式为学生提供便利的学习条件，也有教师提出缺乏与企业需求相对应的实训课程教学资源，希望建立与企业合作的教学模式以及为学生提供虚拟工作职场，期待能通过各种技术方式来充实教学内容，使课堂更加生动有趣；在整合技术的教学法知识（TPK）层面，教师希望借助大数据等技术手段完善课程考核中的形成性评价，侧重学生平时的课堂表现，而不再是简单地采用量表等工具，从中能发现教师的TPK水平整体较低；在学科教学法知识（PCK）层面，合作学习与任务驱动教学法是当前教师运用较多的教学方法，教师希望学生能将自己的学习感受及时反馈给教师，便于及时调整教学方法；在整合技术的学科教学法知识（TPACK）层面，教师认为对于影响技术与课程融合的因素主要在于学校信息化发展程度、教师自身能力以及技术本身的发展，希望学校层面能提供持续性的支持服务，为教师创设一种有利于TPACK水平持续发展的保障机制。

五、高职院校教师TPACK水平的改进路径

（一）从“技术中心”到“技术设计”，构建真实学科教学情境

長期以来，高职院校教师TPACK的发展受以技术应用为导向的“技术中心”整合观的影响。“技术中心”整合观片面强调信息技术，却使信息技术始终处于教育领域的边缘位置，对于学习者在具体学科中的学习需求缺乏关注[17]。TPACK作为一种策略性的思维方式，存在于具体的、真实世界的课堂情境中，发展教师TPACK水平的目的在于实现信息技术与学科教学的深度融合，就是尝试将新的技术应用于学科教学情境[18]。情境因素在对教师意义建构与知识分享学习产生影响的同时，对教师知识的学习与情景化生成也具有重要影响。因此，高职院校教师TPACK培养需要强调情境的创新性与灵活性，将大数据、增强现实、人工智能等技术应用于具体学科教学情境中，为教师创建一个密切联系实际的情境认知环境，便于教师寻找自身教学实践中的教学问题，在解决教学问题的过程中自然而然地运用技术，进而帮助教师形成对技术灵活的、情境化的理解和认识，实现技术、教学法、学科内容知识间不断地协调与发展。

（二）从“他组织”到“自组织”，构建技术支持的职业教育教师实践共同体

传统的高职院校教师信息技术培训项目中，教师一直作为被动的知识接受者，缺乏对自身教学实践需求、原有经验以及学习特点的关注[19]。究其根本在于高职院校教师的信息技术培训多集中于“全科”培训，且多以专家讲座的形式开展，并不能深入到与教学内容相结合的层面去。有效的学习方式往往是基于自身知识需求驱动的，针对自身实践中的困惑与问题，开展有针对性的学习探索。因此，需要改变以往的高职院校教师信息技术培训思路与模式，充分利用信息技术大环境，搭建教师协同实践共同体研训平台，运用TPACK测评系统，从教学设计与教案撰写能力、信息技术与课程整合能力、教学实施与评价能力等方面对教师教学中的技术应用能力进行评估，帮助教师全面客观地认识自身TPACK水平，进一步利用各类技术工具、网络学习资源等构成的网络生态系统，开展可持续的自适应学习与小组合作学习，构建学习共同体，促进教师之间的经验交流与知识分享，产生“共生效应”，从强调外部干预转向注重教师自身知识建构，构建技术支持的职业教育教师实践共同体。

（三）从“知识构成”到“知识生成”，建立在信息化教学实践基础上的反思性实践

教师作为教育改革的先行者，其专业素质能力的提升是保证教育质量的核心[20]。然而教师能力发展的本质是教师的自主发展，高职院校教师的TPACK能力提升是一个动态发展的系统过程，注重在职业实践—教学过程中分析和归纳技术知识应用的教学能力，在获取—反思—内化—实践的过程中利用哲学工具—反思性思维升华为实践智慧。由此看来，实现教师TPACK能力发展的关键策略与途径便落脚在教学实践活动中，开展技术丰富环境下的反思性实践。如借助多媒体技术全程记录教师信息化教学的实践过程，为教师自身以及其他教师提供清晰的材料；利用社交平台为教师群体提供互动交流的载体；借助弗兰德斯互动分析系统等分析工具为教师提供精准、客观地诊断性分析结果，在提升教师信息化教学反思性实践效率与质量的基础上，形成一种合作的、分享的组织文化，实现教师TPACK专业发展。

（四）从“单一主体”到“多元参与”，建立高职院校教师 TPACK 水平发展的有效保障机制

高职院校教师TPACK水平的发展需要学校层面建立有效的激励考评机制与持续性教师支持服务体系作为保障。如定期开展校级信息化教学大赛，成立专业的教育培训服务机构，建立和制定面向教师信息技术应用的政策，保证每一个高职院校教师开展信息化教学的积极性与创造性，采取与专业虚拟仿真企业合作的模式，营造具备虚拟仿真实训教学资源的虚拟工作职场，建立“教师个人空间—工作坊—研修社区”一体化的数字研修体系，实现教师信息化教学应用的常态化，从学校层面为教师创设一种有利于TPACK水平持续发展的保障机制。

参 考 文 献

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