是社会改变了教育，还是教育改变了生活？

卢宣伊

【摘 要】如何在当代教育中继续持有道德的精神内核，这是我们当下必须要学着去思考和面对的问题。

【关键词】道德教育；原理；改变

学校教育是维系个人和共同体生活的重要纽带。在杜威的道德教育思想中，学校教育是社会道德教化的重要载体；在现实的历史与社会中，学校是孤独个体的生命承载与归属。道德教育无论是作为学校教育的根本目标，还是社会生活对个体的素质要求，无不流露出个体生命对社会生活的共同期待。胡适先生的“容忍即自由”，是对蓬勃思想的呼唤与期待，是对成熟人格的尊重与期盼。如何在当代教育中继续持有道德的精神内核，这是我们当下必须要学着去思考和面对的问题。

一、道德教育原理

《说文解字》中言：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。从这种意义上来讲，教育首先是一种“上行下效”的传递机制，其次是一个具有明确——“向善”——社会目标的行为指南教育人类社会得以文明进步的重要方式。从工具的使用到意志的觉醒，教育不僅实现了人类智慧与经验的传承，更在某种程度上推动了人类的社会化与现代化发展。生活就是发展，是不断的生长。而教育恰恰就是激发个体原生的社会潜能，使其能够“获得习惯或发展一定倾向的能力”[1]（p69）的重要过程。而教育的意义和价值，也恰恰体现在它为个体的生长意愿能够提供何种程度的辅助作用。

（一）学校教育要回归社会生活

学校作为个体社会化的主要场所，其设置一要和社会相合，二要和个体天性结合。杜威提出的“学校即社会”的主张，是要把从前与社会生活无关的、孤立的学校改良成为与社会生活息息相关的学校，即把学校变成小社会，让学生在模拟的社会生活中学会社会本领。从学校的社会性和道德目标来看，杜威所主张的学校道德教育，无疑是具有极其深刻的意义。“学校的教育，要完全和社会上的生活相联络。学校的教育，就是产生将来良好社会分子的方法。将来良好的社会.就全赖着教育去产生。”[2]（p540）杜威要求学校成为一种雏形的、典型的社会生活，一种经过选择的、净化的、便于青少年理解接受的社会生活这种社会性的学校生活通过活动性课程教学，将知识、能力和道德品质的培养融为一体。透过教育非正式的方面及社会生活氛围的营造，将道德表达成个体的习惯。

（二）道德训练要培养社会精神

学校教育在适应社会要求方面具有独特的价值和功能，即它能够通过改造人心以服务于改造社会，又能提供系统的可“用”之书，使人的学习有了捷径。“学校与社会打成一片”，即生活教育就是要以丰富的社会生活内容教人化人，就是要在实际生活、真实社会与教育、学校“打成一片”中将个人改造与社会改造通过教育联结起来。因为社会生活、社会人生本来与教育就不应该是隔离的。[3]（p85）从伦理责任角度而言，学校教育和社会生活秉持同一种伦理原则——成为一个有道德的人。结合当地人文地理环境所构建的学校，是儿童教育环境的基础，也是教育素材的基本来源。由生活环境推及日常应用，由兴趣爱好激发独立探索。同时杜威强调“学校及其管理人员的道德责任是指向社会的”[1]（p10）将学校定位置一个社会试验室，去试验儿童的创造力、组织力、互助力，从而培育这种能力，激发个体的社会服务力。杜威充分肯定学校的教育功能，同时又重视学校教育的精神内核。主张以对道德问题的“探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输”。认为教师可以将现实中的道德疑难问题提供给学生，或者设计出一些道德两难问题，以激发学生对道德问题的好奇心和思考，引起学生对道德问题的探究式讨论，从而提高学生的道德思维和判断能力，促进其智慧和道德的发展。

（三）道德教育要重视儿童中心

在杜威看来，在教育的过程中，最基本的要素是一个尚未成熟、发展的个体以及具体化在成人经验中的社会目的、价值，二者的互动便是教育的过程，因此教师在教学时必须以儿童的经验为核心，设法将学科内容与学生的经验发展阶段进行联结，将学科与学生的整体成长经验进行关联。杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想，强调个体性的表达与培养，旨在通过自由的活动，透过与之相关的经验学习，使儿童获得一定的技能手段从而达成自我的目标。这不需要反复地练习，而是要极尽可能地去利用现在的生活，去认识变动的世界。从心理学角度上把握，道德行为是建立在情感经验基础之上的一种源于本能的品行，而道德教育的作用恰恰体现在对个体道德能力的激发上。儿童无疑是最适合接受系统道德教育的群体，他们的天真和纯粹对道德情感的把握更为直接；他们简单的生活和思考方式对道德经验的领悟也更为透彻。重要是在他们不断生长、成长的过程中，判断力和执行力也在随着经验的增加而得到不间断的检验和锻炼。杜威强调，“教育并不是一件‘告诉与被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。” [7]（P61）因此，儿童的可塑性为社会道德精神的发展提供了强有力的支撑。同时，其道德心理的成熟和道德建设的发挥对社会发展而言，是极为重要的更生力量。

二、道德教育的改变

杜威在《教育中的道德原理》中明确表示：道德原理不是专断的，不是超自然的。我们要把道德转译成我们的社区生活的条件和各种力量，转译成个人的冲动和习惯。杜威先生在暗藏汹涌和不安分的年代里，从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了“教育即生活”、“学校即社会”的基本观点。以儿童为中心，从思维五步法出发，为道德人格的培育可谓是构建了一条比较完备的教育思路。那么现实生活中的道德观念如何发生的改变，都需要我们进一步进行思考。

（一）物质条件的丰富改变了道德经验

物质资料的丰富和生产力的快速发展，改善着我们的生活同样也在改变着我们的社会理想。首先体现在思维范式从社会本位到个人本位的转向。在物质匮乏的年代，我们强调集中力量办大事，在互帮互助中以家园建设为共同的理想目标；在物质生产资料得到极大丰富的今天，我们开始关注集体中的弱势群体和特殊需要。虽然依旧在宏观层面，注重社会道德目标对个体道德意识的引领和唤醒。同时更注重微观视域下的个体道德感的满足，更加注重营造公平和谐的社会氛围以回应公民个体对道德理想的期待。其次，伴随物质条件同样升级换代的技术平台，促成了极具行业特点的道德规则的形成。生产力的发展为满足群众多样的物质需求提供了极为有利的条件，加之社会分工的细化和行业规范的成型，个体的生活空间及自我实现的诉求表达随着公共生活空间的拓展也越来越明晰。互联网和物联网的发展壮大，为群众需求的满足提供了更加便捷的渠道。

在杜威看来，道德教育通过对人的道德经验的改造而改造生活。“如果晓得了道德的历程和特殊的生长的历程实在是一体”，那么“更为有意识的和正式的教育可以用作发展和改造社会的最经济和最有效的手段。”对于二十世纪的美国而言，是需要“自然道德”向“社会道德”过渡的教育阶段，而对于当下的我们而言，是需要从“个人道德”向“公共道德”的过渡转换。充足的经济基础一方面私有制的偏好，另一方面削弱了上层建筑的影响力。个体在具备了初步的觉醒状态下，一方面对私人领域的重视和保护有所加强，另一方便对个人意愿的表达和诉求也日益强烈。因此，重视个人情感的教育理念也就应运而生，在多因子影响下逐渐丰富的道德经验，无疑是对公共领域道德规范的一大挑战。

（二）价值理念的多元改变了道德情感

市场经济的发展给我国社会的道德生活带来了巨大的变化：一是人们的价值观念发生了深刻变化，呈现出价值多元化的发展趋向；二是自媒体的发展与传播间离了个体道德经验的直接来源，从而影响了个体道德情感的判断。个人的价值目标、价值标准、价值选择、价值实现手段等都发生了向着更加关注主体人的生存和发展方向的变化，展现个性、自主参与是其显著特征和基本要求。对于社会而言，消费主义的庸俗化和世俗化正在冲击着主流的价值观念。网络与媒体的结合催生了自媒体时代的到来，每个人都具备了发声发言的权利和渠道。刘瑜曾在《民主的细节》一书中写道：“在所有的杀人武器中，沉默无疑是最凶猛的。” [4]（p82）但是借助了媒体的“不甘沉默”，将“凶猛”升级换代，语言变成了暴力，道德变成了谴责。经过传播者加工酿造的、带有一定主观意识形态的道德经验，在不同的教育环境中被施以不同的价值标准进行道德教育。杜威所强调的道德经验，意在纠正人们认为道德脱离日常经验的误区。但是今天的道德经验在生活中，反而陷入了与社会生活混杂的误区。

（三）理想目标的性质改变了自由状态

道德目标的高尚性质和带有牺牲精神的付出特点，因此我国的道德教育在全面发展的教育指导下，首先被标榜为一种正确的价值导向，成为了教育活动和社会实践的重要考核标准。在相对安逸富足中成长起来的个体在些许规避中，退而求其次的选择了提升认知而非强化意志。公共场合的不文明行为屡见不鲜，一方面，有人看到不文明现象敢怒不敢言，认为自己并没有做出不文明的行为就已经达到了社会公德的标准；另一方面，不文明行为者主体认为自己的行为没有破坏他人的意图，从而并不构成对道德规范的损害。他们不是不知道道德规范，而是在已有的规范认知中并没有意识到个人意志的作用。其次，以儿童为中心的教学方法被强化为一种以儿童为起点的教学模式。我们在对真善美的追求中，逐步发现了善美难得而真易求；我们在对儿童的启蒙与教育中，渐渐摸索出了早期教育和智力开发的新路径。起跑线的设定已悄然将道德判断侧重于向具备更多资源背景的倾斜，由此，道德人伦的理想目标在实际考察中变成了以认知为主实践为辅的技能把握，道德判断的价值准则在社会阶层中变成了对社会资源和社会地位的获取。第三，对于自由状态的改变，意在指明个体对他人生活领域的侵占和威胁。道德教育目标的理想设定，在强化是非善恶的辨析中，情绪化的反应和冲突也越发的明显。自由应该是不易侵害他人的生存自由为前提的存在，个体意识中的道德标准应该以公共生活和社会关系作为首要考量条件。

道德教育应该致力于使行为主体提升德性、持守规范的最终意义是通过道德实践追求善行——把规范的应当和德性的价值化为现实的“活的善”，从而使道德所指向的利益得以实现。道德教育要注重把握受教育者善行的层次性，注重引导践行的实际效果，同时主体意识的培育，更要引导实现人与人之间的道德存在方式。

三、不容忍才自由

胡适先生所言“容忍比自由更重要”，在当时的社会背景下，“容忍”的主体是社会环境和政治氛围，“自由”的内容是独立思想和经世言论。宽容的政治氛围为胡适自由理念的表达提供了空间和余地，因此，胡适表示“要用容忍的态度来报答社会对我的容忍，”更进一步推己及人，以自己宽容谦虚的态度接受他人自由观点的表述。当代学者唐小兵却在《自由比容忍更重要》一文中针锋目对地提出：“自由主义者强调宽容，甚至为了国家利益可以连个体自由都放弃，可国家镇压、改造他们的时候却从来没有心慈手软过。可见，无原则的宽容并不像胡适那样可保全自由，反而摧折了自由。”这里的“自由”是个人的意志理念和权利范畴，“宽容”则是以社会个体为出发点，强调的是个体从主观角度出发对社会的态度，一是没有站在社会的角度；二是没有看到人与人之间的相互宽容。因此，“有原则的宽容”也就被忽视了。

杜威认为，学校应该具有三个比较重要的功能：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。” [9]（p73）既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。明晰个体存在的意义和潜能，发挥道德主体的能力和效用，是教育的重要内容也是其现实意义所在。自由是一种价值，宽容是一种能力。本文提及的不容忍才自由，其中，“容忍”实质个体公共意识和公共责任的发挥；“自由”指的是一種社会成员彼此融洽相处的自由状态，个人能够秉承“不以损害他人为前提的存在”，凑而达到的是真正意义上的意志自由。意在道德失范的现实中，唤醒个体对社会公德的责任感与使命感。

道德教育，既是教育对道德失范的呼唤，也是教育的精神内核。政治危机与道德缺陷将矛盾指向了道德教育的缺失。学校作为个体与社会的重要沟通渠道，以其自身的职能义无反顾的承担起了教育道德的职责，在社会构建的需要中为改善社会环境做出努力。道德教育的核心主体是人类共同体，目的在于实现个人身体力行的道德生活。在这种意义上，虽然我们十分认同“道德原理与人类的社会生活是不可分离的”，同时也应该注意到环境影响教育，教育需要保持观念独立。

注释：

[1] [7] [9] [美]杜威著，王承绪等译.道德教育原理.[M].杭州：浙江教育出版社，2003.05

[2]周洪宇，陈竞蓉主编.民主主义与教育：杜威在华演讲录.[M].合肥：安徽教育出版社，2013.04.

[3]朱志仁，徐志辉主编.陶行知生活教育理论简明教程.[M].沈阳：东北师范大学出版社，2006.12.

[4]刘瑜.民主的细节.[M].上海：上海三联书店，2009.