借助深度学习让习作教学高效突围

黄兰 张文扬

【摘要】作文是语文教学的重点，更是学生谈之色变的难点。本文提出要链接生活，从积累资源中提升选材能力;关注教材，从体悟洞察中提升架构能力;紧扣中心，从认知体验中提升聚焦能力;强化修改，从揣摩对比中提升运用能力，以此提升学生习作能力，真正为学生核心能力的发展奠基。

【关键词】链接生活 关注教材 强化修改 紧扣中心

作文是语文教学的重点，更是学生谈之色变的难点。那我们的习作教学应该怎样发展学生表达核心能力呢？对此，笔者从自身教学入手，谈谈自己的实践与思考。

一、链接生活，从积累资源中提升选材能力

俗话说得好：“巧妇难为无米之炊。”很多学生惧怕写作文，很大程度上并不是因为不会写，更多是因为无内容可写。这就暴露出学生不会进行习作选材，难以从生活中提炼出契合习作要求的素材资源等问题。为此，教师需要引导学生从生活中发掘资源，历练学生选择素材的能力。

苏教版五年级上册习作5中“写一件事情抒发自己的感受”这篇习作，就是要让学生学会从具体的事件中抒发自己的感受。为此，教师就围绕着“这件事情让我

”的问题打开学生的思维，链接生活的资源，帮助学生打通从习作课堂向生活进发的通道。当学生罗列出“兴奋、喜悦、激动、后悔、崩溃、委屈……”等一系列的词语之后，生活中所经历的往事就如同敞开了大门一样，从学生的思维意识的深处涌出来，学生拥有了大量可供选择的素材：有的学生紧扣“兴奋喜悦”，想到自己參加各种体验活动、各类竞赛的过程;有的学生从与其他伙伴相处的事件中提取出“后悔、委屈”等情感元素……在这样的基础上，教师指导学生选择其中的一件事，围绕着从这件事情中提炼出来的主题词，指导学生确立事件中的中心和重点之处，明确这一素材所聚力描写的方向。

有人说过：“生活中并不缺乏美，缺乏的是发现美的眼睛。”在明确了习作的要求和方向之后，教师就要引导学生学会从广阔的生活中搜寻素材、选择素材。在上述案例中，教师就是紧扣生活资源，帮助学生从原本储备的素材中进行选材训练，有效地提升了学生的选材能力。

二、关注教材，从体悟范例中提升架构能力

进入中高年级之后，学生语文能力的训练就从词句的细节逐步向篇章性结构化思维转变。因此，对于学生写作来说，在选择了素材的基础上就需要训练学生对素材架构与整合的能力。教材中很多经典的文本为训练学生的这种能力起到了良好的示范作用，教师在教学中要进行渗透与指导。

如写景类文本《黄果树瀑布》《黄山奇松》这两篇课文，由于描写对象不同，他们所设置的行文思路和框架结构也完全不一样。为此，教师可以引导学生从描写对象出发体悟作者如此设置的根本用意。黄山松树千千万万，不可能全部写尽，为此作者选择了典型代表展开描写，借此展现黄山松树的奇特;而黄果树瀑布就是一处景点，不能分版块来写，作者就选择了不同的位置展开细致描述。在此基础上，教师再引导学生着力思考：如果分别描写“小镇的早晨”和“小镇日出”这两篇习作，我们的构思应该怎样进行？学生纷纷从课文中积累的方法展开规划尝试：“小镇的早晨”属于地域性描写，范畴相对较广，可以从《黄山奇松》一文习得方法，尝试将“小镇早晨”罗列为几个不同的板块，从不同维度展现特点;而“小镇日出”就是围绕着一个聚焦性的完整对象，可以尝试从《黄果树瀑布》中习得方法，尝试从不同视角、不同位置来描写“小镇日出”的独特景色。

为此，教师在指导学生完成写景类习作时，应该紧扣文本的内在特质，引导学生从体悟洞察的视角学习作者谋篇布局的方法，强化对素材进行架构、整合、谋划的意识，训练学生处理素材的能力。

三、紧扣中心。从认知体验中提升聚焦能力

在学生习作过程中，一个最常见的问题就是学生不会把握素材的核心和重点，他们要么记流水账，眉毛胡子一把抓;要么就是什么都抓不住，无法凸显文本训练的重点所在。为此，教师要引导学生学会从习作的中心出发，在聚焦和分解过程中训练学生紧扣重点展开描写的能力。

例如，“身边的小能人”这篇习作的主题要求概括为两个字“小”和“能”，“小”字规定了选材的范围，而“能”是着力表达的重点。教师应鼓励学生从生活中选择富有时代价值和生活气息的习作资源，如有一位学生选择了生活中“打水漂”的高手，那么，怎样才能将这位学生“打水漂”的能力表达出来呢？教师对学生进行了聚焦重点的指导：首先，要求该生选择一件能够展现其能力的事件;其次，在简单描述该事件之后，教师引导学生思考这一事件中哪里最能体现这位小能人“打水漂”的能力;最后，教师指导学生口头表述其打水漂的过程，突出人物的动作、语言、神态等细节，再尝试从他人反应等侧面维度进行烘托式的描写，立体化、多角度地将这位“打水漂”高手之“能”的特点彰显出来。

这样的教学引导就是始终紧扣习作训练的中心，让学生从自己所选择的事例中扣住了核心之处，并通过口头表达的方式进行多维表现，起到了较好的表达效果。

四、强化修改，从揣摩对比中提升运用能力

在学生写作实践过程中，最为薄弱的意识就是修改意识，他们都认为作文写出来就行，完全没有形成“好作文是写出来的，更是改出来”的意识。著名作家老舍先生曾经说过：“好作文，要修改，修改，再修改。”教师可以引导学生进行辨析对比，培养他们的揣摩意识，真正促进学生作文核心能力的提升。

例如，苏教版五年级上册习作1要求写一篇“我的老师”，当学生依照要求完成习作草稿之后，教师通过巡视发现，学生在撰写草稿时暴露出两个典型问题：第一，选材相对逼仄，总是习惯于从教师关爱同学、工作负责等老生常谈的角度选材;第二，选择的事件中心并没有通过利用细节描写充分展现。为此，教师专门设置了引导修改的环节：首先，为学生拓展了两篇极具典型价值的范文，让学生在仔细阅读的过程中进行对比，很多学生认识到自己习作的重点有所偏离，未能紧扣核心之处和重点处进行描写，从而为自己修改明确方向;其次，组织小组成员相互阅读，相互交流，并将描写同一位老师的学生合并在一组，从而让学生发现自己对人物细节的描写没有真正展现出来，再通过聚焦老师在事件中的动作、语言和神态等细节，让学生在修改的过程中完善自己的习作。

没有哪个学生能够一次性成文，修改理应成为教师训练的重要环节。借助于对比的方式进行修改，不仅可以为学生提供明确的修改方向，同时也能够发挥范例的引领作用，为培养学生修改意识助力。

习作表达能力是衡量语文核心素养的重要内容，教师可以充分利用课堂内外的各种资源，巧妙地设置各种形式的平台，真正促进学生核心能力的发展。