“三喻文化”理论在中国教育学界的引入、误读及其反思

李 永,黄华芳,孙 睿

改革开放40年来，我国的社会经济得到了蓬勃发展，但与此同时，积聚的社会问题也日益增多，代际矛盾较之以往尤为激化。为了解决上述问题，国内学者借用多种理论指导研究，其中就包括米德的“三喻文化”理论。回溯这一理论在中国教育学界的引入，却发现其中存在的错译以及误用现象，产生了消极的影响。鉴于当前中国社会问题所产生的叠加效应，“三喻文化”理论仍长期具有借鉴价值，因此有必要正本溯源，对错译现象进行纠偏和反思，给未来的教育研究提供借鉴，避免未来的学习者和研究者沿着错误的道路渐行渐远。

一、米德与“三喻文化”理论

(一) 米德其人

“三喻文化”是美国著名文化人类学家玛格丽特·米德(Margaret Mead)于1970年在《文化与宗奉：一项有关代沟问题的研究》(CultureandCommitment：AStudyoftheGenerationGap，也被译为《文化与承诺》)一书中提出的理论。1901年，米德在美国费城出生，其父母和祖母都受过高等教育，良好的家庭学术背景为米德的文化人类学研究提供了重要基础。米德于1922年在巴纳德(Barnard)学院获得学士学位，随后师从“美国人类学之父”博厄斯教授，攻读博士学位期间还远赴南太平洋萨摩亚群岛从事田野工作，并于1929年获得哥伦比亚大学人类学博士学位。米德一生致力于人类社会的研究，出版专著和合著共计20余部，除《文化与宗奉》以外，还有《萨摩亚人的成年》《新几内亚人的成长》《三个原始部落的性别和气质》等研究成果，都是其代表作。她生前曾任美国人类学会主席，曾获“科学领域杰出妇女奖”，1978年逝世后，被授予总统自由勋章。

(二)“三喻文化”的诞生背景

20世纪60年代，美国爆发了大规模的青年叛乱，并伴随社会价值观念冲突等危机，诸如当时的民权斗争和反越战运动、1968年的五月学潮以及科技革命所带来的全球性代沟等具有反抗性的社会现实问题，致使代际矛盾激化。米德从整个人类文化史的考察出发，认为当今世界“代沟”问题突出的首要原因是文化传递的差异。1961年，米德在《性行为的文化决定因素》(“Cultural Determinants of Sexual Behavior”)一文中首次使用“前喻文化”“同喻文化”和“后喻文化”的术语来描述不同文化传递机制。1969年3月，米德在美国自然史博物馆作了三次关于人和自然的讲演，《文化与宗奉》一书便是根据讲演内容扩充而成。[1]她通过对不同代际行为方式、价值观念、生活态度等进行描述和分析，把整个人类文化分为“后喻文化”“同喻文化”“前喻文化”，合称“三喻文化”。

(三)“三喻文化”的内涵和评价

《文化与宗奉》一书共分三大部分：过去(The Past)、现在(The Present)和未来(The Future)，分别对应的人类文化发展模式为“后喻文化与众所周知的祖先”(Postfigurative Culture and Well-Know Forebears)、“同喻文化与彼此熟悉的同辈”(Cofigurative Culture and Familiar Peers)和“前喻文化与也未可知的孩子”(Prefigurative Culture and Unknow Children)。她在原著中给出了解释：“后喻文化”是指晚辈向长辈学习的文化模式，这样的文化模式主要集中于原始社会和那些特殊宗教或意识形态主宰的小地域，他们所尊崇的权威来自于过去。“同喻文化”是指同辈之间互相学习的文化模式，在这个文化模式中，“现在是未来期望的指导”，文明要进行大规模的变化，就需要长辈和晚辈各自在同行之间、同辈之间、友伴之间互相学习。“前喻文化”则是指长辈向年轻人学习的文化模式，年轻人凭借着他们对未来未知世界的预见性的理解获得了新的权威。[2]

哈佛大学人类学家杜博伊斯肯定了《文化与宗奉》的启发性作用，她认为米德的“三喻文化”使人类对“代沟”问题有了更充分的认识，对研究社会文化变革和代际互动具有重要价值。[3]她的理论为人类提供了解决由迅速、巨大的社会变革所引发的代际冲突的方法，有助于缓解由代沟所产生的种种社会矛盾和社会问题。[4]仅就代沟问题而言，米德或许不是第一个对“代沟”进行研究的人，但她却是将其广泛应用于指代第二次世界大战前后两代人之间所存在的历史性差异的第一人。[5]自米德“三喻文化”理论提出至今，国外学者对这一理论长期持有较高的肯定评价，体现了其在人文科学领域的重要地位和理论价值。

二、“三喻文化”在中国教育学界的引用与发展态势

“三喻文化”理论被引入中国后，国内学者展开了理论本身的研究及其借用，涉及领域广泛，其中以在教育学领域的研究最为突出。他们反思“三喻文化”的本体价值，并利用该理论对代际冲突、家庭教育、师生关系等进行了学术探讨。

(一)“三喻文化”在国内学术界的发展趋势

通过对知网资源的梳理，截至2017年底，国内已发表与“三喻文化”相关的中文文献共计496篇。1981年，许立功最早提及米德和“三喻文化”理论，他从未来学研究的视角介绍玛格丽特·米德，在文章中涉及对“三喻文化”的引用和解释，“当今社会的显著改变之一是人类社会已从一种青年人向老年人学习的‘后喻文化’转变为‘同喻文化’。在‘同喻文化’中成人和儿童主要是向与他们同样的人那里学习。米德相信已经迫在眉睫的下一个时期将会是‘前喻文化’的产生。年长的人将从年青人那里学习”。[6]1987年，周晓虹等人的中译本[7]诞生，使米德的“三喻文化”理论在中国学界得到极大关注。1996年，杨启亮、刘士彬最早借用这一理论具体阐述了“三喻文化”与家庭教育之间的关系，认为不同的文化传递模式代表的是不同形式的家庭教育，并从微观和宏观两个角度分别论述了“三喻文化”对我国家庭教育的影响。[8]此后，“三喻文化”理论在我国教育学界被广泛传播与借用。

在中国知网上分别以“前喻文化”“同喻文化”“后喻文化”三个关键词进行主题检索，作出计量可视化分析。通过图1可以明显地看出，自“三喻文化”被引进中国的近40年时间内，国内学术界对其的使用整体上呈波动上升趋势，但三者在数量上有一定的差距，以“后喻文化”的研究居多。发文量最多的年份是在2016年，共计49篇，其中，“前喻文化”10篇，“后喻文化”37篇，“同喻文化”2篇。

图1 “三喻文化”在国内学术界的研究现状

1998年以后，学界对“三喻文化”理论的引用和研究量开始增加，尤其以“后喻文化”最为突出，这从侧面反映了由于社会现实问题的困境，推动了学者们寻求更有效的理论指导，对这一理论的关注程度也日益提高。但是值得注意的是，学界对“后喻文化”的界定是存有异议的，一种是将其定义为“晚辈向长辈学习的文化模式”，另一种主要依据1987年中译本的译介，界定为“长辈反过来向晚辈学习”的文化类型。

(二)“三喻文化”在相关教育领域的研究

在《文化与宗奉》一书中，米德从文化人类学的全新视角阐释了人类社会代际关系的变迁和内涵特点，并且提出了文化传递模式影响代际关系的理论，实现了学术界在代际关系研究上的突破。20世纪80年代，国内学者开始运用“三喻文化”理论来研究代际问题，并呈现出多元化的特点。例如，吴颖慧(1992)认为，代际差异矛盾和隔阂客观存在于两代人之间。但是过分强调上一代对下一代人的思想、心理具有决定作用的观点忽略了阶级分析，违背了马克思主义唯物史观。[9]马晓英(2006)以《红楼梦》《喜福会》两部文学作品为例，结合其他社会学家对代沟的研究，从纵向和横向切入，对“代沟”的内涵进行系统阐述，并进一步探究了产生“代沟”的社会根源。[10]姜宛彤等(2016)引入“数字土著”和“数字移民”概念，结合“后喻文化”理论来探析信息技术高速发展下带来的师生之间数字鸿沟的问题，揭示了师生之间在网络信息时代数字鸿沟的特点，并提出了建设性的建议。[11]

探讨我国家庭教育现状及对策的研究方面，除了前文提到的杨启亮等人的论述，罗燕、林文钊(2006)尝试从创新性文化传递机制的视角，揭示了“三喻文化”与家庭教育之间的宏观规律性。[12]戚务念(2010)在大学生这个新角度下，通过走访和问卷调查，对浙江、江西一带的本科生、研究生的文化反哺现象进行研究，结合实例总结了大学生家庭的文化反哺的特点和大学生在文化反哺背景下的家庭亲子互动所具有的身份与专业训练的优势。[13]王小红、李清清(2015)结合当前中国家庭教育的新趋势，创设性地运用“三喻文化”来审视我国“独二代”特殊的家庭教育现象，为家庭教育拓展了研究视野。[14]

国内运用“三喻文化”来研究师生关系的文献比较多，呈现出如下趋势：注重重构教师权威，从而发展师生之间的互动关系。赵永勤、靳永乐(2004)讨论了“后喻文化”“同喻文化”“前喻文化”与教师的传统权威、知识权威、感召权威之间的联系。宏观与微观并存，从教师权威重构中产生了新的教师权威，开拓了运用“三喻文化”对建立互动型师生关系的研究。[15]李阳杰(2016)从“三喻文化”、屏蔽文化、多元文化等多角度，解构自媒体时代下高校师生信任体系的新变化，剖析认知方面出现的新现象，提出实践性新举措，重构一个全新的高校师生信任体系。[16]单宁波(2017)在解读“互联网+时代”概念的基础上，分析“后喻文化”对幼儿师生关系的影响，认为幼儿园应建立起“师导幼创”模式，促进师生关系和谐良性发展。[17]

国内学者还尝试运用“三喻文化”理论在思想政治教育、教师教学等领域开展研究。比如，陈殿林、刘瑞平(2010)针对青少年在“后喻文化”时代所形成的行为习惯、道德品质、价值观念等出现的新特点，认为他们的思想政治教育具有特殊性。[18]胡澜(2013)基于“三喻文化”理论，创建了教育主体认识的新维度，并由此提出了优化思想政治教育主体的方法策略。[19]张义兵(2000)采用社会学的路径，结合“三喻文化”，探索了在不同社会历史时期所形成不同文化传递模式对教育价值取向的影响。[20]陈力(2005)认为“统一缺少灵活的课程体系和单一缺乏多元的教师评价体系”是“后喻性教师文化”产生的原因，他结合课改的多方面因素，揭示了改变我国教师队伍“后喻性教师文化”的内在需要，提出发展前喻型教师的对策。[21]何爱霞(2006)梳理了不同的文化传承模式和不同年龄段的教育形态，并建立了彼此之间的联系，以探索前者对后者产生的积极影响。[22]

综上所述，由于“三喻文化”理论与教育学研究之间存在的密切联系，因而在解释我国代际冲突等问题上发挥了重要作用。但也存在一定的不足，其中最为突出的是由于部分研究者对“三喻文化”理论的核心概念存在理解偏差，导致误用，出现张冠李戴的现象。

三、对“三喻文化”译介的误读与纠偏

目前，国内学界部分学者对“前喻文化”和“后喻文化”的持续误用，已经产生了以讹传讹的消极影响，这势必对未来教育研究带来负面效应。因此有必要以英文原著为依托，对核心概念的错译进行纠正，弥补疏漏。

(一)中译本核心概念错译的表现

核心概念的译介错误主要源于1987年译本等将“Postfigurative Culture”翻译为“前喻文化”，把“Prefigurative Culture”翻译为“后喻文化”，和原著的意思完全相反，出现严重的翻译错误和语法缺失等问题。例如，原著在34-35页论及“后喻文化”时指出：“The essential mark of the postfigurative culture——the reversal in an individual’s relationship to his child or his relationship to his own parents——disappears.”在中译本中，这句话却被译成“前喻文化的基本标志消失了”。不仅对原文中的“Postfigurative Culture”这一核心概念进行了错误的翻译，而且就连原文中对其基本特点的解释在翻译过程中也被遗漏掉了，此错译也对其他学者学习和引用这一理论带来了严重的负面影响。

作为“三喻文化”理论最早的中译本，上述误译的结果是部分国内学者在未能阅读或核实英文原著的基础上，主要以中译本为蓝本，导致在引用这一理论时产生误读、混用现象。就译者本人而言，周晓虹率先提出“文化反哺”的概念：“在急速的文化变迁时代所发生的年长一代向年轻一代进行广泛的文化吸收的过程。”[23]从概念上看，这种“文化反哺”的理论依据源自米德所提出的“前喻文化”概念，但其却指出，“文化反哺”概念是基于米德“后喻文化”的内涵而提出的，所援引的“后喻文化”概念也正是源自其中译本。[24]当然，随着国内学术的繁荣与发展，也有学者进行了正确的解读，比如1990年傅铿在其论著《文化：人类的镜子》一书就比较系统地、贴合原著地阐述了“三喻文化”理论。[25]

(二)对译本核心概念的纠正与解读

从英文词根来看，核心词Figurative有比喻的、象征的意思，具有利用对一种事物的描述来指代另一种十分相近的事物的含义。前缀词Post(在……之后)和 Pre(在……之前的，预先)实际上是指时间顺序上的先后，而不是表示辈分上的差异。类似的词在英文中还有很多，如Postgraduate(本科后的研究生)、Post-Modernism(后现代主义)、Preschool(学龄前的)、Prehistory(史前)等。因此，米德所提出的“Postfigurative Culture”从文化模式的时间发展上看，是一种已经被定义了的和象征后的文化形态，在这样的文化背景中人们已经存在一种固定的、被广泛接受、认同并传承的生活方式，即“后喻文化”。

基于相同逻辑，Prefigurative是“比喻之前”的意思。“Prefigurative Culture”是还未被定义和象征过的文化形态，在这样的文化中并不存在某种固定的、沿袭的生活方式，科技进步和经济发展使得世界变化日新月异，越来越多的年轻人走在世界文化潮流的前列，感受前辈们从未有过的生活体验，因此才出现了长辈反过来向年轻人学习的文化模式，即“前喻文化”。

(三)中译本错译对国内教育学界的影响

由于国内学界对“三喻文化”核心概念的错译未能给予应有的重视和及时的澄清，导致这一谬误一直存在，并蔓延到教育学研究领域。比如，不同的教育社会学教材中，就对“三喻文化”的核心概念存在两种不一样的引用和解释。《教育社会学》借鉴了曾胡的翻译，把“Postfigurative Culture”翻译为“后喻文化”，指一种以重复过去为使命的文化类型；而《新编教育社会学》则认为，“后喻文化”中的年轻一代更具有权威性，老年人要向其学习。在教育文化学教材中，也存在将“后喻文化”和“前喻文化”概念颠倒误用的乱象。这些错误的引用和自相矛盾的观点不仅未能尊重原著内容和米德的写作本意，同时也是学术不严谨的表现。此外，该错译不仅无法为国内学术界正确运用原著的理论指导相关领域及学科的研究与发展，反而造成了扭曲原著思想和以讹传讹的负面效应，对日后教育学领域的学术研究产生误导，亟待纠正。

四、关于“三喻文化”理论的反思

《文化与宗奉》涉及社会学、教育学、文化学多门学科，具有广泛的应用价值和学术价值。对“三喻文化”理论的翻译应基于傅雷先生“信达雅”的理念，及时纠正错译和乱用的现象。这不仅体现了对米德学术成就的尊重，也有利于将优秀的人类文明成果融入我国社会学科发展和教育改革中，增强我国学者运用“三喻文化”探析我国教育问题和现象的解释力，推动我国教育学研究的发展。同时，也需要进一步反思当前教育学界是否存在其他错译和混用现象，提出并解决问题，增强学术研究的规范性和严谨性。

从另一个角度而言，在全球化视域下，文化形态处于转型阶段，由于发展中国家在文化创新、学术研究等方面，存在着“本土失语”的状况，因此当代中国教育理论越来越诉求教育理论的本土化和创新性。就代际问题的研究而言，本土化是指在充分研读“三喻文化”理论的基础上，创设性地提出符合我国国情的本土化理论，并以此为理论依据去研究我国教育问题的特性。例如，从本土理论看代沟产生的原因，与米德认为的社会剧变导致人们观念的变化而产生代沟不同，陆建华(1990)认为是“制度背景”构成的，任何青年问题都必然是与一定的社会制度联系在一起的。[26]在代沟关系表现的阐述上，也出现了一些创新的观点。李新华(1989)在米德的“前喻、同喻、后喻文化”的基础上，创新性地提出了“互喻文化”。“互喻文化”是指不同代际相互学习的文化，是对米德在代际中传统的两两之间关系的新的阐述。[27]肖索未(2014)结合我国传统家庭道德伦理中的家庭观念，提出了“严母慈祖型的家庭代际互助”创新理论，即祖辈在代际育儿合作过程中的老人“保姆化”倾向——老人承担大多数家务而放弃大部分的家庭事务决策权。[28]上述成果，体现了国内学者通过“范在化研究”，既基于“三喻文化”理论，又不断寻求多层面解释的种种尝试与努力，体现了理论研究的与时俱进。