习作评价量规的现状调查及使用研究

姜梅红 蒋 春

（江苏省南京市三牌楼小学，江苏南京 210000）

引 言

笔者曾设计教师和学生问卷对小学习作量规的使用情况进行了调查，对象为三、四年级6个班的学生和任教三、四年级的14位语文教师。本次调查以问卷笔答为主，共发放206份小学生调查问卷，收回203份，其中有效卷198份，有效率96.1%。而发放的14份小学语文教师调查问卷全部回收，有效率100%。为了使调查情况更客观真实，此次调查内容包括教师习作教案集、学生习作本的查看、学生小组座谈、习作课堂观察等。通过对调查情况的分析，当前教师对习作量规使用存在如下常见问题。

一、调查：习作量规使用存在的问题

（一）量规使用意识淡漠

从调查数据可知，“量规”只在誊抄习作环节中作为一个外显的评价表格被教师百分百使用，而对本应在教师指导、师生讲评、学生互评等环节起关键作用的习作评价的量规，调查结果显示占比较低。这就意味着在习作教学的很多环节，教师量规意识是淡薄的，传统的习作教学方式仍是目前小学习作中主要的教学评论形式。

调查还反映出教师在参与课题研究之前，对量规在教学过程中的使用也比较少，以教师为主角的评改方式将师生在习作教学中的双边活动变成了大多数教师的单边活动。笔者通过访谈了解到，大多数学生对这种教师占据“言语霸权”的批改方式已产生心理疲劳，无形中影响了学生习作的积极性和习作水平的提高。

（二）量规拟定标准失当

图1

下面是苏教版三年级上册习作1要求，如图1所示。习作1作文理念告诉我们：要让三年级小学生不拘形式地写，写自己的生活实际和想象。目的是卸去“主题思想”这个作文的重荷，解除“生动”“优美”这一作文的束缚，让学生易于动笔、乐于表达，做到“我手写我心”，使三年级学生在作文的起步阶段就能轻轻松松地开始写作的正步走。很多学校都有校本作文研究，广大教师也在积极探索作文的评价标准，而事实上不少学校的评价标准存在深一脚浅一脚的情况。有学校在评价标准中有这样一条：内容生动具体，描写充满童趣。不符合新课标和教材对本次习作的要求，可明确看出教、练、评的不一致，评价要求在越位。

（三）量规制定脱离学情

我们知道，“量规卡”最终是为了给学生使用的，那么在制定“量规卡”时，是否完全参考了学生的学习情况，学生参与量规制订的情况如何，使用状况又是怎样的呢？我们对学生进行了问卷调查。

据问卷分析，该校“量规卡”制订过程完全没有学生参与，并且对学生而言“量规卡”更多的是教师要求使用的，夹杂的更多的是“无奈”。我们都知道“量规卡”的制订初衷应该是提升学生的习作能力，然而一份完全由教师参与，撇开学生想法与参与的标准却被这样用在了学生身上。可见，“量规卡”是由上而下的任务，是教师的需求，而非学生学习的真实需要。

二、反思：量规使用问题的原因分析

为了“诊断”小学量规使用的“病症”，为探寻有针对性的措施提供依据，就需要深入思考、剖析造成上述问题的主要原因。

（一）教师缺乏对新课标的研读

数据显示，大多数教师并没有仔细研读过新课标，缺乏研读的动机。课标里提什么？怎样提？大部分教师都不太知道。也会去读，就是读不太懂，不太有积极性、主动性专门去理解。骨干教师能懂一些，记得多一些。

（二）对量规使用意义认识不足

一些教师普遍缺乏教育测量的专业知识和实践经验，非常需要评价理论和方法、评价工具选择以及评价工具使用的指导。此排序前两位是：“提高课堂效率”和“减轻批改负担”，然后才是“提升学生习作水平”和“促进学生习作交流修改”。由此可见，教师对量规使用的根本目的发生了认识错位，真正目的应该是提升学生习作水平，而不是减轻评改负担。

三、策略：优化习作量规使用的对策

优化量规使用不仅能促进习作教学本身的不断完善、提高，更能对学生整个习作水平，包括思维能力、语言能力、表达能力等产生潜移默化的影响。通过调研目前小学习作量规的现状，摸清了造成其“病症”的主要原因，对症的良方也就应运而生。

（一）对照新课标，科学规范制订量规

例如，对于三年级上学期第一篇习作《我手写我心》，上文提到有学校在评价标准中有这样一条：“内容生动、具体，描写充满童趣。”其实，中年级学段课程标准的要求是：能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的，或印象深刻、最受感动的内容。如果稍作调整，将更加规范。

对照新课标，原先的那种提法显然是对学生拔高了要求，现在改成：能不拘形式地写出自己的见闻和感受。这样的量规制订更符合学生身心发展的特点，更贴近学生现有水平，真正做到了关注儿童发展，真正实现了以生为本。

（二）量规使用贯穿写作教学的全过程

例如，三年级上册习作8的要求，如图2所示。依据新课标要求，第二学段的学生要学会观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。学习修改习作中有明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号[1]。

图2

1.依据新课标制订整体标准

师生合作制订科学合理的量规，正是实现了王荣生教授所说的“能教给学生多种修改策略，指导学生在内容、结构、语句、字词等不同层面，对习作加以修改”。

2.按教学环节分布实施量规

当前评价存在的主要问题之一是将评价异化为甄别和选拔的工具，丧失了利用评价进行教学诊断和教学反馈的功能。日常学生评价由于缺乏明确的指导和依据，使日常学生评价在指导思想、评价目标、评价方法、项目设计等方面都出现了偏差。分步骤提供评价量表或评改样例，组织学生互相评阅习作，交流写作学习的体会，就能有效引导学生比较修改前后习作的变化，帮助学生反思、总结写作学习经验。

关于讲解故事的主要内容。我们从学生个体的角度出发设计量规。对于讲解故事的整个情节，我们从小组评议的角度来设计量规，学生对照量规自己讲述，自己评，然后四人小组互讲互评。对于批改的标准，我们在学生写作前就出示量规。有了这样的量规，学生一目了然，非常明确。学生写作时心中有数，习作才能符合要求。习作后，我们设计让学生进行自评和互评，修改量规评价的主体，除了可以是教师、学生本人外，还可以是同学、家长等。

3.量规研究与思维训练相结合

学习，就是学会思维。习作过程，就是思维活动的外显，将思维的结果转化为语言写下来。学生思维有其独特的经验、基础，需要激活、唤醒与鼓舞，量规研究为学生习作过程中的思维活动提供了一个平台和支架。习作指导以点燃学生思维为主旨展开，学习中情感伴随思维，引领学生获得思维高峰的感受和体验。所以说，量规研究只有与思维训练相结合才有更纵深的发展。

王荣生教授曾经要语文教师对个人的教学行为进行能力诊断，理想的层次应该是每次习作都有特定的学习元素，在教学过程中，或提供针对该学习元素的评价量表，或组织学生拟订相应的评价量表，在学生尝试写作后，利用量表帮助学生发现习作的问题，指导学生对照量表修改习作，组织学生参照量表互评互改。鼓励学生在反复修改或重写过程中凭借量表反思写作学习经验，引导学生交流和分享各自的修改体会和互改互评的学习收获。习作评价聚焦特定的学习元素，习作讲评围绕本次写作学习的成效和共性问题。

结 语

量规研究经历了一个否定之否定的过程。课题的主持人率领课题组教师为量规制订进行了有效的探索。刚开始，我们认为“量规”就是用表格和分数对学生的说和写进行评定，后来我们通过收集资料，学习名师经验，参加教研员的培训班，课题组的教师反复研究讨论碰撞，认识在提升，逐步形成一个教学评价一致的评价体系。