古诗教学应紧贴文本语辞世界

侯传湘

摘 要：语文的阅读教学应该贴着学生、文本走，古诗教学自然同样需要，为了设计出有趣的教学方法，却轻视文本本身，则是需要极力避免的。本文就前段时间所听的一节古诗趣教课，谈一谈对古诗教法的认识。

关键词：阅读教学;古诗教法

中图分类号：G633.3文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2019）03-077-2

古代詩歌，其词汇以及相关的创作背景距离学生较为遥远，初中生学起来确实有望文生义之嫌，遇见较难的古诗，甚至会因为感到枯燥而产生畏惧心理，因此，古诗的阅读教学需要方法——让学生能沉浸到文本深处的方法，让学生觉着有趣的方法，但是决不能只求表面的“趣”。语文的阅读教学应该贴着学生，贴着文本走，古诗教学自然也同样如此。然而，为了设计出有趣的教学方法，教者却轻视文本本身，则是需要极力避免的。

反思一：课堂教学无序

这位青年教师趣教《渡荆门送别》这首诗，从课前准备到课堂教学的步骤如下：首先，布置课前改写诗歌的预习作业;其次，在课堂上朗读改写诗歌，并和师生共同探讨改写诗歌，以图让学生间接体会古诗的语言和情感美。

本次古诗教学从改写到朗读，从高效切入诗歌内容本身的角度来说只是一种形式上的有序。对于文本，学生仍是在自由行走中雾里看花，虽美，却不是真切的有序有理。

面对一首古诗，普通读者和课堂学习者，这两种身份是不一样的。前者可随兴而至，而后者的阅读学习需要要建立在有序引导的基础上，让学生学得明明白白、清清楚楚。教师可以在课堂之初发问：“请从诗歌题目里选一个词来概括全诗的主要内容，哪一个比较合适呢？”所谓趣教，笔者认为就是科学地引导学生全身心地投入到学习当中，并以此为乐。这个选词的问题一旦抛出，学生便会积极思考，反复比较，全情投入，只为挑出那个“最”来。无论学生选出的是“渡”还是“送别”，便可有序地从这个词切入，接着逐步展开，层层深入到诗歌的语辞世界中去，读景品情。

反思二：教学架空文本

当时每位学生课前都完成了教师布置的改写任务，课堂上教师请相关学生作者深情朗读了自己的作品，并且认为借此帮助学生感受到了诗歌的“形式美”（改写诗歌押韵母ao），整理如下：

《渡荆门送别（一）》

年少的我什么都好，一心却想往外跑。

父母不想让我漂泊，每日让我苦恼。

……

我也到了荆门山，见识荆门的美。

……

看着江中明月，问我是否放手。

不知不觉伴着月光，就地陷入沉睡。

残阳照在心头，天边出现海楼。

不是江上云霞，而是此刻的愁。

……

整节课，学生都在激情澎湃、兴致盎然地朗读自己的改写诗歌，所体认的其实是学生自己的语言文字的“形式”和“情感”，朗读体验活动对于这首诗歌的语言和情感学习而言是隔靴搔痒，甚至是南辕北辙，可以说这样的“趣”贻害了诗歌本身的学习。

课堂上教学的文本是李白的诗歌——《渡荆门送别》，这本应该让学生将注意力集中到诗歌文本本身，并“回归到文本的语辞世界”，这是文学阅读的必然要求。朗读，这个活动本身对于学生而言就是有趣的。采用朗读的方法学习古诗，既是文本体式需要，也是激发学生学习古诗兴趣的常用手段。教学时，教师可以安排这样的几个朗读环节：

一是读准字音节奏;二是读出轻重缓急;三是品读幽微情感

教师在引导学生读准音节奏和轻重缓急的基础上，可以追问“‘山随平野尽，江入大荒流中哪几个字需要重读？为什么？”“‘月下飞天镜，云生结海楼这两句诗，你又读出了诗人当时怎样的心情？”“‘仍怜故乡水中的‘怜字，读出了怎样的情感？能换成‘爱吗？”第一个问题，解决了这首诗游动的写作视角的重难点，第二个问题和第三个问题则解决了诗人初次远离故乡虽有忧愁，但更有愉悦的幽微情绪。

这样的朗读之趣，才是真正用在文本的教和学上，是内容和形式的统一，学生才能学到科学的古诗阅读方法。

反思三：改写错成目标

改写，消解了诗歌原有的言语形式和情致，这种活动本身不利于学生对李白诗歌语言原汁原味的体认。当时课堂上有一个关于改写的探讨，貌似改写的形式强有力地促进了学生对诗歌的理解，其实从教法上而言，显得大费周章而且有种为了“趣教”而趣教的嫌疑，现整理如下：

《渡荆门送别（二）》

身后

荡漾着绵延

眼前

不是青山却隐现原野

江水

涌入了荒原

褪去了狂野

那月宫遗下的天镜啊

明艳动人

玲珑剔透

那浴火的绮云啊

在天边翻涌

仿佛漫步于天堂

撑着一叶扁舟

飘摇地来自蜀地

漂泊地来到荆门

领略了这风光无限

但我却要喃喃感谢

故乡那令我眷恋的流水

千万里窈窕地多情

别我 送我

朗读第二首改写诗歌后，教师、朗读者、点评者有这样的几段对话，整理如下：

生（点评）：我觉得你对这诗歌的朗读处理和其他几位同学不太一样，好像让我对这首诗的情感有了更多方面的感受。

师：哦？哪些不一样？

生（点评）：其他同学读整首诗都是一种缓慢、忧伤、抒情的语调，但是她有的句子读得慢，有的快，有的读得平静，有的好像读得挺激动开心的。

生（朗读者）：对，我改变了诗歌的结构，将原诗中我最喜欢的颔联、颈联分别改成了现在的第一、二节，诗中所写的高山、平野、长江，还有像明镜的月亮和天边的彩霞都是特别美好的景物描写，我分别用“绵延”“失去狂野”“玲珑剔透”和“漫步于天堂”来进一步现代地表现它们的美，因为美，所以读这些词和短语时就读得轻快、激动一些吧。第三节是客观叙述自己离开故乡这件事，没有什么特别悲伤的字词，所以读得时候我就读得平静些，像告诉别人一件事儿。到最后直接抒发自己对故乡水的怜爱，可以稍微放慢节奏，读出对故乡的深情思念。

师：哦，所以你才读得有快有慢，有高昂，有平静。那么，全班同学按照这位同学的朗读处理建议，一起有感情地读一读原诗吧。

（生有感情地齐读，在节奏、语气、语调等方面处理得层次分明，张弛有度）

师：你们读出了诗人的这份思乡情是令人感到——

生（七嘴八舌）：愉悦的。

师（总结）：这份思乡情当然令人忧愁，但更有愉悦。

当时学生在学习这首诗时，确实有很高的参与度，相较平时的诗歌教学，普遍学得更带劲儿，但是凝练的古诗教学却显得异常笨重，给笔者一种故意兜圈的感觉。那“写”的活动是不是应该和诗歌教学绝缘呢？不尽然。

有人认为，类似于翻译的“写”，这个事情可以去做，但是不要只做这个事情，不要把这个事情作为古诗教学的重点，甚至是全部，而应该根据学情把它当做阅读的教学一个环节或者手段。比如，当学生不能够读出“月下飞天镜，云生结海楼”文字背后诗人的轻松愉悦，可以放慢节奏，让学生拿起笔发挥想象和联想单单描绘这两句诗所呈现的美丽画面，从而帮助学生慢慢体会“天镜（月）”、“海楼（云）”这些意象，而不是不加选择地让学生对原诗进行一股脑地改写。总之，古诗教学可以追求趣教，但是教学内容和教学方法、策略的选择应该着眼于这一体式，应该回归到古诗文本的语辞世界，应该在那原本独有的语言文字世界里去朗读，去品味，感受独具一格的诗境和情致，这才是“真”趣。

[参考文献]

[1]童志斌.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016（05）.

[2]王荣生.阅读教学设计要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2016（01）.