源点思维：写作文化土壤的发掘与辐射

王龙祥

（漳州第一中学,福建 漳州 363000）

写作教学一直存在着一个突出的困惑：教师对学生写作兴趣的激发与学生写作能力的培养两个向度之间是否真有可为之处？或者说哪些维度是属于写作教学可介入的因素，哪些是属于写作教学难以介入的因素？在写作教学中，那些可介入的因素又将如何进行科学有序地干预？而那些难以介入甚至不可介入的因素又是如何影响着学生的写作意识和写作经验？

对诸如此类的问题的认识或争论，在大量的写作教学研究中，多有不同思路或切入点，也获得了许多研究成果。但在现实的写作教学中，或在学生真实写作经历中，依然问题重重，学生的写作困难与障碍依然未能得到有效解决。本文立足于对写作文化土壤的实践与思考，着重从学生的写作契机出发，探析学生写作的本源意识。

一、内化本源意识，彰显写作涵养

在教学实施与实践研究中，我们发现，地域文化对学生写作源点思维的渗透与影响作用非常之大，这无疑为写作教学打开了一个“可为”或“可介入”的路径。

语文的外延是生活，对于学生而言，人生经历与阅历都是从其所处的生活境遇中不断积累并丰富起来的，特别是童年阶段的经历。西方精神分析学家的研究表明，一个人成长过程中的童年经历对他日后的生活具有着决定性的影响，童年所留下的记忆最为长久、最为深刻，可以说是根深蒂固。正是居于这种根深蒂固的本源意识，教师在教学中对学生潜在信息的唤醒，才成了有本之源，有效的教学行为就能以生活为外延，引其流而成其文。

在教学实践中，为更好地挖掘地域文化土壤的写作价值，笔者曾以本地古城古街为文化背景，指定写作任务，让学生立足于生活体验，叙写对自身所处生活环境的感悟。

其中，有学生以《行走在古巷间》为题，这样叙述其观察与体验：

“午后，太阳正暖，我慢慢地行走在一条古巷中……古巷弯弯曲曲似乎没有尽头，两旁的两层小楼已历经许多年代，木质的屋顶上零零散散地种着一些花草，一株藤蔓从墙那边生长过来，爬满了一面墙，阳光斜斜地撒下，把这些藤蔓映衬得更有生机。有些墙的墙灰早已掉落，露出的砖块似乎更有时间的韵味，铁制的窗户栏杆，有点西洋的风格，让人回想起它曾经的繁华……”

生活即本源，人在个体成长与经历过程中，不断将这种对生活本源的体验内化到自我认知中去，使个体的本源意识不断得到丰富。弗洛伊德认为，个体成年以后的思想、情感、人格结构等方面，在很大程度上植根于主体童年时代的生活经历。

正如作家莫言在他的自述中所说，直到现在，他依然动用的还是自己二十岁以前积累的生活资源。他小学五年级就被学校赶出去了，就一个人牵着两头牛放牧。在自述中，莫言这样描述那种人生经历——“那时候我就能从牛的眼睛里边看到自己的倒影。有时候躺在草地上，看到天上的白云，听到鸟叫，听到周围青草生长的声音，和大地发出的气味。这种跟大地接触的机会，这种很长时间孤独地跟动物在一起的状态，都让我想入非非。”[1]事实上，莫言的笔下，始终有一种浓厚的土地情结，正是这种源自生活深处的记忆，开创了“高密东北乡”一片独特的文学领地。

无独有偶，作家沈从文的乡土小说写作，其民俗审美思想的生成，也与他自身的生命体验休戚相关。沈从文对以镇筸城为核心连带周遭苗乡地区的丰厚民俗事象与民俗文化的“印象”，沉淀于其记忆深处，并成为他日后创作乡土小说不可或缺的题材。因此，在他的作品里，强烈地传达出湘西文化的区域性和民族性特征，并承载着特定地域中民众独特生活情趣和审美情趣的文化形态。任晓兵在对沈从文乡土小说的研究中指出：“沈从文的乡村生命体验给了他丰富的民俗文化积淀，都市生命体验则给了他理性关注民俗的思致，它们共同为沈从文文学写作言说民俗进而生成文艺民俗美学思想提供了平台。”[2]

可见，这种伴随生命成长而来的本源意识深刻地影响着写作行为的发生。当然，也应看到，生活的“本源”如果无内化的话，至多只能是固化的“素材”，内化了的本源意识，经写作教学行为的触动，得到有效外显，方能成就其价值，这种本源意识的内化与外显直接指向文章写作的涵养问题。因此，写作教学的实施就应当充分发挥其对学生固有本源意识的触动与外显作用。

二、重视地域文化价值，挖掘文化浸染源泉

缘于学生个体写作契机的内隐性以及生命体验中本源意识的生成性，生活常态下的地域文化必将有其举足轻重的作用。人们常说“一方水土养一方人”，这某种程度上告诉我们，地域文化对一个地方的人文特质有着深刻的影响作用。

立足本地文化，笔者让学生阅读家乡文化名人林语堂的作品，感受闽南文化对其人生成长的影响。林语堂在《我的家乡》一文中说到：“生活在纽约的高楼大厦之间，听着车马喧嚣，怅然若有所失。我经常思念起自己儿时常去的河边，听河水流荡的声音，仰望高山，看山顶云彩的变幻。”正是在闽南的小乡村长大，浸染了这天地间的气息，让林语堂在生命的记忆深处，有了这份山、这份水、这份艺术家的性情，更有了这份流芳于世的悠闲之气。

基于对地域文化作品的阅读体验，学生的生活自觉意识被深深地触动了，有学生以《此心安处是吾乡》为题，写道：

“我爱这里依旧青山绿水，南国的天空澄碧如洗。我怕人生真有如一条预定的轨迹，读完小学、初中、高中，日子一溜烟便要和这座小城作别。岁月轻狂，我的梦踏过童年单车留下痕迹的地方，邻居大叔挥舞手臂，手里没有玩具和糖果，却有掩映在时光里街坊的故事，在一个安适的下午向我娓娓道来。我的故乡，这座南方小城……

事实上，对每个人的成长而言，地域文化具有普遍价值，每个人都不可避免地浸染了自己所生活的“水土”气息，而这必将成为其写作行为最好的契机与源泉；而且，地域文化的人格渗透与气质彰显更是深刻地影响着文章的内在价值。居于这一认识，在写作教学中，对学生个体源点思维的关照，并激发或挖掘出学生个体生命的本然认知，将更加有利于唤醒学生的情意表达需求，从而有效地实施写作行为。

由此观之，基于写作“源点思维”的探求，写作文化土壤对学生个体生命的本源意识有着根本性的影响作用。我们可以清楚地意识到，在这种写作逻辑认知中，地域文化对写作教学有着不可忽视的价值导向性。这种本源意识很大程度上超越了明言知识，是一种不断丰富的内隐性知识。英国哲学家波兰尼在其默会知识理论中提出：“我们所知道的多于我们能够言说的。”[3]在这个意义上，激发默会知识将成为写作教学的重要一环。

三、有效激活写作契机，积极扭转教学思维

在现实教学中，学生个体写作契机的差异性往往为广大教师所忽视，抑或并非出于有意行为，而是迫于现实教学的需要，不得不给予忽视。因此，当写作契机与写作教学现状对峙时，往往出现如下两种局面：

其一，以“教师立场”或“教学立场”取代学生个体表达。虽知学生内在潜藏着独特的表达意愿，却只能以教师自我观念认知的立场，一厢情愿地要求学生。如今的课堂作文训练广泛地呈现出这种教师自我主观命意的局面，学生被迫按照教师的主观命意来写作，这种“迎合”心理，对学生个体写作契机的激活是一种扼杀。

其二，写作教学中“众生意识”与“常规思维”，很大程度上扭曲了学生个体本然的写作契机。这里所谓的“众生意识”与“常规思维”是指在常规化的写作教学中，教师往往难于关照到学生的个体差异性，只能以普遍化的视角去实施写作教学，而且教师进行写作指导的过程，通常是以一种常规化、同一化的思维加以对待，不论是写作文体教学、写作语言教学、还是写作手法与写作技巧教学，都难以立足于学生个体差异的现状给予关照。

面对如此局面，若想要有效激活学生的写作契机，教师务必扭转常规化的写作指导思维，改变对学生写作意识的认知观念，换位思考，更多地立足于对学生个体生活环境与成长经验的关照，探寻学生成长的文化土壤，以激活学生个体生命意识中所特有的写作因子或表达诉求。只有这样，才能让学生言其所能言，述其之所察，议其之所思。

其实，对于个体写作者而言，写作契机是一种潜藏于心的内在驱动力，在写作教学中，教师只有有效地调动学生个体的写作意识和内驱力，才能真正激发学生的外在写作行为。可以说写作契机在作文教学中有着普遍性意义，它广泛地存在于每一个特异的学生个体之中。不同的生活处境、不同的情感体验、不同的意识记忆，在一个人的成长过程中，特别是童年经历所带来的个体生命的主体意识，总是根深蒂固地影响着他以后的思想认知与情意表达。

可以说没有写作契机，或者说缺失有效的激活写作契机的路径，是难以让学生说“真话”，难以做到“我手写我心”的，因此，写作教学的实践，要求师生都必须树立一种观念：扭转常规化的写作教与学的思维模式，以激活学生写作契机为逻辑起点，充分利用学生赖于表达的写作文化土壤，唤醒学生言语表达的冲动。

纵观之，对写作契机与本源意识的探析，让我们更加明确地认知到地域文化与写作教学的内在关系。在写作教学中，倘若我们能够处理好“本源意识”与“写作契机”的关系问题，并合理地挖掘地域文化的价值，发挥教师在写作过程中的主导作用，寻其源，导其流，扬其波，必将更加有效地促成学生写作兴趣的培养与写作能力的提高，让写作文化土壤的现实价值得到更加充分的挖掘与利用。