现代学徒制：兼顾人的职业生存与人格生成

陈洁瑾

(无锡商业职业技术学院 江苏无锡 214153)

0 引言

2014年，现代学徒制作为高职教育加快校企融合的破冰之举在全国范围内试点。从现代学徒制的定位来看，是一种通过学校、企业深度合作，教师、师傅联合传授，实现专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接，以技能培养为主的现代人才培养模式。这种模式与传统学徒制相比，具有显著的“现代性”特征：第一，体现在制度保障上，是由国家层面鼓励推行、强调规范运行的培养模式；第二，体现在教育主体上，是以校企深度合作为主轴，共同参与“技艺传授”的培养模式；第三，体现在辐射领域上，是可以在服务、建筑、医药、信息技术等各领域复制推广的培养模式[1]。随着高职院校内涵发展的深入推进，突出“立德树人”，培养卓越技术技能人才成为高职教育追求的目标。现代学徒制，作为引领高职教育发展的人才培养模式不得不考虑教育目标的“现代性”问题，满足社会对高职教育的期望，解决从培养“工具人”向培养“完整的人”的升级问题。

1 现代学徒制：理应兼顾人的职业生存与人格生成

1) 关注职业生存：现代学徒制的基本目的。从现代学徒制的历史演进看，解决人的职业生存问题是第一要务，是追求与实现更高培养目标的基础。一份职业的获取直接关系到人的生存质量。现代学徒制一直在关注的是“职业素质”培养问题，其以培养具有娴熟职业技能的“工具人”为基本目标，注重实践性、应用性、技术性，带有一定的功利主义色彩。现代学徒制虽给高职教育注入了新的活力，实现了校企合作育人的新突破，但着重解决的仍是“职业素质”问题。“职业素质”对于人才培养来说，只是满足了人的最基础的生存需要。现代学徒制不仅要为个体谋生和获取职业提供“功利化”帮助，也理应为人的可持续全面发展提供“持久性”动力。

2) 关注人格生成：现代学徒制的终极指向。随着人工智能时代的到来，社会发展瞬息万变。当职业教育的发展速度跟不上技术迭代速度时，职业教育需要教给学生一些无可替代的东西、一些应对变化的素质，需要在培养人的“可持续发展”能力上做探索。现代学徒制停留在传授“技艺”、解决人的职业生存问题上显然已经不能适应社会经济发展，它的终极指向应该升级为关乎人的“可持续发展”的人格生成。人格生成也就是人格的真、善、美三方面素养的全面涵育与生成，属于“人文素养”培育的范畴，面向人的文化品位、审美情趣、心理素质、人生态度、道德修养、思维方式等丰富的精神世界，是人的“软技能”和“软实力”，具有持久性和不可替代性[2，3]。如果说“职业素质”培养解决 “是什么的问题”，那么“人文素养”涵育解决的就是“为什么的问题”，只有清楚地知道“是什么”和“为什么”，才能培养适应社会发展需要的“完整的人”。

2 “人文素养”与“职业素质”培育“合而不融”的现实困境

1) 资源离散分布，缺少系统集成。现代学徒制的资源优势是显而易见的，学校可以充分利用企业的各种资源服务于人才培养。但是，校企资源结构离散，有的按照学科逻辑呈现，有的按照项目逻辑呈现，有的体现“职业素质”培养，有的关注“人文素养”培育，有的是网络课程资源，有的是自编教材资源。从宏观专业体系资源到微观课程资源，缺乏有效的系统性整合，脱离了师生使用的现实情境，忽视了师生的教学需求，无法实现人才培养的预期目标。对于教师和学生来说，他们需要的是具有一定组织结构和内在逻辑的适量资源。

2) 教师孤军奋战，缺少团队培育。现代学徒制的师资由学校教师和企业师傅构成。无论是教师还是师傅，多数处于孤军奋战的状态，每个人按照惯性对自己的研究专长开展教学，缺少共有的团队理念、团队文化、团队分工和团队愿景。来自不同组织的人群从事某一专业的人才培养工作，如何才能建立一个真正意义上的“教学团队”，值得深思。现代学徒制师资队伍的组建，需要站在为国家培养高素质技术技能人才的高度，紧紧围绕人才培养方案，综合考虑年龄结构、专业特长、行业背景、人文素养，明确其在人才培养过程中的角色和作用，逐步打造梯队合理、专业互补、素养高尚、相对稳定的团队力量。

3) 评价单元线性，缺少过程跟踪。学校和企业是现代学徒制的教学评价主体。双主体对具有“学徒”和“学生”双重身份的教学实施对象进行科学评价是个难题，教学评价方法、评价标准、评价模式正处于探索阶段。原有的评价方式多属于以课程为单位、用分数呈现的线性展示，对学生的素养评价较少。校企双方未能做到共同构建全程贯通、双向介入的人才培养质量监控和评价体系，仍然是各自按照各自的评价方式进行。课程考核评价缺少过程性评价，更没有对学生入职后素能匹配度、成长性的跟踪分析。人才培养评价处于开环状态，没有发挥校企双方的互补作用，没有发挥评价对人才培养工作的调整优化功能。

3 实现学生“人文素养”与“职业素质”融合的路径选择

1) 优化课程体系，在知识传递中融合“人文素养”与“职业素质”。课程在人才培养中的地位是不可动摇的。充分利用校企资源，构建“人文素养”与“职业素质”相融合的课程体系，发挥第一课堂的主渠道十分重要。打破原有的人文素养课程设置格局，将企业元素、职业元素融入其中，解决“人文”与“职业”两张皮现象。开发工匠精神与中国传统文化、哲学与文化、法律与生活、商务礼仪、商业美学、企业管理与哲学思维等选修或必修课程，使得“人文素养”知识变得有血有肉，不再生硬和枯燥，真正成为学生的“软技能”。通过课程不仅把职业知识传递给学生，而且为学生打开人文艺术的视角，从而滋养人文修养。

2) 挖掘校企文化，在环境渗透中融合“人文素养”与“职业素质”。文化作为隐性课程的重要组成部分对学生产生巨大的教育影响作用。企业文化中有着很多学校办学过程中可以借鉴和接纳的优秀元素。“人文素养”与“职业素质”的融合可以从校企文化认同上下功夫，如将企业的质量文化与学校办学理念相融合，将现代企业制度与学校管理制度相融合，将员工的工匠精神与素质教育相融合，将企业精神与校风学风相融合。依托现代学徒制，引入企业竞争、奖励、管理机制，在学生管理上借鉴并引进企业化管理，让学生在身份认同上、规范制约上、制度执行上、价值引导上提前进入角色，为培养学生的“人文素养”与“职业素质”提供更加良好的文化育人环境。

3) 开展仪式教育，在道德体验中融合“人文素养”与“职业素质”。现代学徒制的内在基因——“师徒文化”有利于培养“人文素养”与“职业素质”兼具的学生。师徒文化不仅承载着技艺的薪火相传，更承载着精神的发扬光大。庄严、规范而又内涵丰富的拜师仪式是一种非常难得的、触及心灵的道德体验。从环节设计到音乐选择，从场景布置到互动礼仪，“拜师”仪式的每一个环节都可以通过精心设计而富含仪式感。仪式中包含和传递重情、有责任感、守信用等美好的价值观，借助美的形式，使内隐的教育要求外显化，能产生持久的影响力。仪式教育借鉴、吸取传统仪式的精华，运用于教育的过程之中，让教育方式充满人文情怀，潜移默化地达到教育效果。

4) 改革教学方式，在资源流动中融合“人文素养”与“职业素质”。传统教学模式下，教师与学生之间的关系属于单向的线性模式。教师示范，学生模仿；教师讲解，学生记忆。师生之间缺少有效的互动与交流。现代学徒制则不然，其给师生互动创造了更加开放的空间条件。这种模式下的教学方式应该实现教学资源的“对话式”双向流动，不仅强调师徒之间的双向对话与交流，而且注重学生之间的合作与配合。尊重学生的自主精神和选择能力，将教师视为“平等关系下的首席”，将师生关系从功能性关系向存在性关系转变。开展讨论式、启发式、问题式、体验式教学，帮助学生将“人文素养”内化为不可替代的“软实力”[4]。

5) 打造双师素质，在言传身教中融合“人文素养”与“职业素质”。不管是学校教师还是企业导师，都担负着教书育人的使命，不仅是技艺的传授，更是人文素养的熏陶。学校要与企业共同制订企业师傅的选拔标准，遴选德技双馨的经营管理骨干从事教学工作。所有参与教学工作的人员都要通过参加培训、自我学习、双向挂职锻炼的方式，充分利用校企合作提供的优秀人文环境，不断提高自身的“人文素养”和“职业素质”。师者(这里指教师和师傅)的职业态度、人格魅力、人文积累、道德品质对学生的影响是深刻而长久的。只有师者是一个“完整的人”，才能培养出具有较高“人文素养”和“职业素质”的“完整的学生”。

6) 改进评价标准，在价值引导中融合“人文素养”与“职业素质”。评价标准是一种“价值导向”。将“人文素养”和“职业素质”融合在人才培养质量评价体系中，有利于学生自觉地关注并提高人文素养。校企双方可以组建人才培养工作考核委员会，分模块考核学生的“人文素养”和“职业素质”，实现过程性评价与终结性评价相结合、定性评价和定量评价相结合。通过制作内容完整的“学生发展报告单”，反映学生的“人文素养”和“职业素质”横向对比及纵向发展情况，给予学生比较全面、立体的综合素质评价。

4 结束语

现代学徒制之“现代”理应体现在关照人的职业生存与人格生成上，只有实现“人文素养”与“职业素质”的有机融合，培养具有可持续发展能力的“完整的人”，在人才培养全过程中探索校企融合的元素和机制，才能焕发出高职教育新的活力，并担负起为社会培养高素质技术技能人才的重要使命。