园校共同体背景下的幼师生专业情意培养

马辉

摘    要： 专业情意是幼儿教师从事幼儿园保育和教育工作的情感和动力基础，是专业发展的核心动力。本文在探索园校共同体内涵及目标的基础上，分析基于园校共同体培养幼师生专业情意的必要性和幼师生专业情意培养的不足，讨论通过园校共同体培养幼师生专业情意的组织实施要点，包括制订幼师生专业情意培养计划、专业实践导师的遴选与培训、加强专业实践过程中的专业情意培养、重视专业实践评价等，通过园校共同体更好地培养幼师生的专业情意，促进其专业发展。

关键词： 园校共同体    幼师生    专业情意

教师是教育活动的主要实施者，专业素质直接影响培养人才质量。教师的专业情意表现为教师个体把教育教学工作当作生命的一部分，有强烈的责任感和认同感，愿意终身奉献于教育事业[1]。教师的专业情意是提高教师专业素质的核心动力，对于即将成为幼儿教师的幼师生来说，专业情意是其从事幼儿园保育和教育工作的情感和动力基础，决定着其在教育教学过程中的情感、态度、价值观，也决定着教育教学行为和取向。因此，本文试图以园校共同体为背景，探讨幼师生专业情意培养方法，更好地推动幼师生专业发展。

一、园校共同体的内涵及目标

“共同体”一词，原义是具有城邦意义的市民共同体。发展至今，衍生意义非常宽泛，日渐使用在诸如学术共同体、教育共同体等多种语境中。综合来看，所谓共同体，是指基于共同目标而构建的成员之间及所有成员的关系的总和。

在幼儿教育领域，幼儿师范院校与幼儿园都是培养发展幼儿教师的主要阵地，具有相同的目标和价值追求，形成园校共同体，以教育合力推动幼师生的培养是促进幼儿教师专业发展的重要途径。本文中，“园”指各类幼儿园，“校”指培养学前教育专业的五年制高职师范院校。园校共同体是指学前教育专业的五年制高职师范院校与幼儿园基于共同目标，双方积极主动，相互了解、相互配合、相互协作、优势互补，在合作互动过程中建构平等合作伙伴关系的联合体，使五年制高职师范院校、幼儿园、教师、学生共同發展。

二、基于园校共同体培养幼师生专业情意的必要性

（一）理实结合，优势互补，提升幼师生专业情意。

“实践出真知”，幼师生经过在校专业学习，获得了一些感性知识和经验，教育是一个实践性很强的领域，教师从新手成长为成熟的专业人员，不仅需要专业知识与能力的支撑，更需要通过教学实践与反思，使之内化为对待教育教学的一种基本态度，形成专业发展的动力。在园校共同体中，师范学校与幼儿园可以建立共同的培养目标，制订培养计划，各自发挥优势给予学生更好的指导，更加高效地帮助学生解决专业发展中出现的各种问题，增强幼师生对专业的认知，并引领其顺利实现学生和教师的身份转换，获得价值感和成就感。因此，通过理实结合，师范学校与幼儿园优势互补，提升幼师生的专业情意是十分必要的。

（二）沟通交流，配合协作，规避可能出现的问题。

“实践是检验真理的唯一标准”，但是，对于刚刚进入幼儿园工作的幼师生来说，常常觉得幼儿园的实际工作与在校学习完全不一样，进入“理论不适用”“学校的学习没有用”的误区，对专业产生动摇和迷茫，影响专业情意和专业发展。其实，不是理论错了，而是自己没有学习理解透彻，理论在实践中没有得到很好的运用。在这种情况下，需要通过园校共同体的方式，幼儿园与师范学校进行交流对接，针对幼师生的常见问题和幼儿教育的热点问题，形成统一的意见与指导方向，通过教育合力，帮助学生树立科学的专业态度，巩固专业信念。因此，通过沟通交流，配合协作，可以帮助幼师生树立科学的专业认知，并规避幼师生专业情意发展中可能出现的问题。

三、幼师生专业情意培养的不足

当前，幼师生专业情意培养中还存在一些不足，主要体现在以下方面：

（一）对专业情意重要性的认识不足。

教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力[3]。在当前幼师生培养过程中，学校和幼儿园都更关注学生的知识、技能，在乎学生到工作岗位之后的“上手能力”，很多学校与幼儿园的对接只是关注了幼儿园实际工作的需要，甚至采取“订单式”，根据幼儿园的工作需要培养学生。实际上，教师与其他技术类职业不同，对幼师生的培养应是高于实际需求，不仅要关注知识技能的培养，更要注重情意因素。与当前对学生核心素养的培养不谋而合。

（二）缺乏相关的培养方案。

无论在专业课教学中，还是专业见习实习中，都缺乏专业情意培养方面的内容。《幼儿教师专业标准（试行）》中指出，幼儿教师应树立“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的基本理念，“专业情意”对幼师工作的认识、态度、信念、自我发展等维度与这一理念十分契合。但是，专业情意这一层面在课程方案和课程标准中没有独立的体现，导致很多教师和幼儿园没有对学生在这个方面进行专门培养，在一定程度上影响幼师生专业情意的发展。

（三）难以对专业情意进行科学评价。

专业情意作为情感态度价值观上的体现，难以科学评价。一方面，没有现有的可操作的、量化的指标衡量专业情意，无法得到标准化的考察结果，使学校和幼儿园忽略这一方面的评价。另一方面，情意因素具有很强的内隐性和变化性，某些情感无法在短时间内被察觉，某些情感可能被隐藏起来。而且，随着情境的变化，或者通过特定事件的刺激，情意还会产生相应的变化。失去评价机制，没有明确的导向，专业情意培养目标难以实现。

四、通过园校共同体培养幼师生专业情意的组织实施要点

（一）制订幼师生专业情意培养计划。

在园校共同体中，幼儿园和师范学校都要充分认识到培养学生专业情意的重要性，根据学生的身心发展特点和教学计划安排幼师生进入幼儿园开展见实习活动，幼儿园方面进行有针对性的指导。例如，在美国的学前教育专业中，一、二年级的学生可以与幼儿园的某一幼儿结成一对一的特殊朋友关系，在与幼儿的日常交往中观察幼儿的行为、了解幼儿的心理特征等，二、三年级的学生到幼儿园担任学生教师，走进幼儿园进行实地考察和教学实习，三、四年级的学生参加一些慈善机构和社会服务组织，担当志愿者为国家社会服务[4]。通过循序渐进地参与见习活动，学生逐步树立科学的保教观念，对幼儿教师工作有更深刻的认识和体会，并产生积极的自我体验和自我评价，提升专业情意。

（二）专业实践导师的遴选与培训。

教育具有潜移默化的特性，通过指导老师的言传身教进行模仿学习。对于刚刚进入幼儿园见实习的幼师生来说，所在班级的带班教师就是他们开始实践的启蒙老师，给予他们最初的暗示、鼓励，引导他们真正认识幼儿和幼儿园工作，对他们的专业发展和专业情意起到关键的引导作用。因此，专业实践导师的遴选至关重要。尤其是在“专业理念与师德”方面，实践导师要对幼师职业有正确的理解与认识和良好的个人修养与行为。遴选专业实践导师是能否更好地通过园校共同体培养幼师生专业情意的关键环节。

在确定专业实践导师之后，要對其进行专门的培训，明确通过园校共同体培养幼师生对学生、自身和幼儿教育的意义。在对待幼师生方面，以开放和负责的态度对待来到班里见实习的幼师生，使学生感觉到被接纳和被关注，能够以积极的热情投入最初的工作中;也要认识到这是学生进入职业生涯的初始阶段，一定会有很多不成熟甚至错误，要根据幼师生的情况给予积极的鼓励和适当的指导，帮助幼师生正确认识自己的工作，顺利开展工作，提升专业情意。避免由于导师疏于管理导致的学生放任自由和要求过高学生达不到而产生挫败感两种情况的发生。

（三）加强专业实践过程中的专业情意培养。

在教育实践过程中培养专业情意是幼师生专业情意培养的重要途径，幼儿园和学校都应及时关注学生在实践过程中的状态和实习情况，给予有针对性的指导。首先，幼儿园的专业实践导师应充分发挥幼师生的主动性，引导其积极参与幼教实践。对于学生遇到的困惑及时帮助和指导，并利用一切契机提升其专业情意。比如，刚到幼儿园实习的学生一般都比较积极，这时，导师应给予他们足够的信任，让他们做一些力所能及的工作，并结合具体情境指出工作中存在的问题，提出更好的解决建议，这样会让幼师生明显感到自己的提高和进步，提升自我体验，提高自我效能。其次，师范学校的教师应及时结合学生的实践情况，利用科学的教育理论调整学生的一些想法和意识，解决学生在理论与实践结合中产生的问题，帮助学生树立科学的儿童观、教育观，同时使学生更理性地认识教育教学工作，认识教师职业，更明确自己的专业意愿，提升专业情意。

（四）重视专业实践评价。

总结和反思对教师的专业发展具有举足轻重的作用。在园校共同体背景下进行专业实践后，只有及时进行总结和反思，才能更加清楚地意识到自己在教育教学活动中的行为和观念，认识到自己的优势和不足，才有提升的机会。在评价形式上，要注重过程性和动态性评价，全面反映学生的学习经验，发现和激发学生多方面潜能，提升专业素质。在评价主体上，可以从自身和外界两个方面进行。一方面，学生自主评价。学生是学习的主人，也是评价的主体。自我评价是通过自我认识进行自我分析，从而自我提高的过程。只有幼师生对专业实践具有最全面、最深刻的了解，也只有通过内省，才能对自己的表现和行为做出有效的评价，促进专业发展，发展的内在需要正是其专业情意提升的持续动力。其次，园校共同评价。可以通过园校共同体，学生、实践导师、在校专业课教师集中在一起，共同对理论与实践中的一些问题进行探讨，集思广益，帮助学生形成正确的认识，树立自信心，提高自我效能感，从而提升专业情意。因此，在幼儿园专业实践一个阶段结束时，做好评价环节，对提升幼师生的专业情意十分必要。

参考文献：

[1]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001.105.

[2]亚里士多德.政治学[M].颜一，秦典华，译.北京：中国人民大学出版社，2003：1.

[3]陶西平.教师的专业情意[J].中小学管理.2007（07）：54.

[4]万莉.我国高师院校学前教育专业课程设置与优化研究[D].赣州：赣南师范学院，2013.

基金项目：常州市教育科学“十三五”规划第一批立项课题（编号：CJK-L2018049）;江苏省教育科学“十三五”规划课题（编号：B-b/2016/02/214）。