普通学校教师融合教育专业素养提升路径的分析及启示*

杜 媛 孙 颖

自1994年《萨拉曼卡宣言》颁布以来，融合教育已是世界范围内特殊教育发展的大趋势，越来越多有特殊需要的儿童进入普通学校接受教育。在融合教育的背景下，“普通学校教师不仅要有教好普通学生的素养，还要有能够应对特殊儿童特殊需要的素养”[1]。提升普通学校教师的融合教育专业素养，是保证融合教育质量的关键举措。世界各国围绕普通学校教师融合教育专业素养的提升开展了多种实践探索，催生出若干新模式。

近年来我国的融合教育得到了快速发展，对普通学校教师也提出了新的要求。由于我国高等师范院校对特殊教育教师和普通教育教师实行独立培养模式，使得绝大多数普通学校教师在入职前，并不具备开展融合教育的专业知识和技能，教师的专业素质成为制约融合教育质量的瓶颈，影响了真正高质量融合教育的实现。基于此，本文采用文献分析法，分析了欧盟、美国、英国和我国香港地区提升教师融合教育专业素养的多重路径及其特点，为提升我国中小学教师的融合教育专业素养提供借鉴与启示。

1.普通学校教师融合教育专业素养的提升路径

1.1 专业标准引领

1.1.1 欧盟面向融合的教师教育项目

面向融合的教师教育（The Teacher Education for Inclusion）是由欧洲特殊教育发展机构（European Agency for Development in Special Needs，简称EADSN）自2010年以来实施的一项融合教育教师培养项目。该项目旨在确定融合教育教师需要具备的态度和价值观，以及需要掌握的关键知识和核心技能。2012年，该项目颁布了融合教育教师的素质标准（Profile of Inclusive Teachers）[2]，提出融合教育教师的专业发展需要聚焦以下四个关键领域：一是“尊重学生的多样性”，教师需要理解融合教育的概念，在实际行动中尊重学生的多样性，富有同理心，能够从学生视角看到学生的多样性。二是“支持所有学生”，教师需要理解学习是一个社会化过程，能够在差异化的课堂中采用有效的教学方法，掌握差异教学法，并运用积极课堂管理策略。三是“与他人合作”，包括与学生家长、专业机构合作，建立重要的人际关系，并能够在团队中工作。四是“个人专业发展”，教师作为反思性实践者，需要系统规划和评估个人的专业发展，并持续不断地学习。

这一标准是融合教育教师教育教学行为的基本规范，是引领中小学教师专业发展的基本准则。该标准打破了学科、学段的界限，特别重视对教师的融合教育价值观和态度、知行性和实践性素质的建构，指明了教师的专业发展方向。以此标准为指南，欧盟于2015年开发了教师融合教育专业素养提升的工具包[3]，服务于教师、学校和培训机构。面向教师，该工具包可以帮助教师鉴别个人专业发展中存在的差距，并甄别出个人专业学习的需要。面向学校，该工具包可为学校制定教师专业发展规划、组织教师专业发展活动提供参考。面向培训机构，围绕前述四个关键领域的标准内容，该工具包按照发现问题、确认融合教育的实践需求、设定融合教育的目标和核心要素、选择融合教育的策略和方法、融合教育的实施、评估和反馈这五个主题，详细描述了提升教师融合教育素养的具体过程和方法。

以“设置融合教育的目标和核心要素”为例，在培训项目中设计了三项培训活动。活动一是“发现当前融合教育实践中遇到的问题和挑战”，包括三个步骤：一是参训教师进行头脑风暴，列出融合教育实践中存在的问题和挑战；二是对照教师标准，列出教师在融合教育实践中遇到的挑战；三是按照环境因素、课程因素、教师因素和学生因素，归纳融合教育实践中的挑战。活动二是“创设融合教育实施愿景”，同样包括三个步骤：一是重新思考融合教育实践中发生的变化；二是共同设计理想的融合教育实践方案；三是按照谁来做、做什么、如何做、在哪做、结果如何这五个要素细化理想的融合教育实践，设定融合教育的目标和核心要素[4]。

1.1.2 美国“州际教师评价和支持协会”中教师专业素养的阶梯标准

美国“州际教师评价和支持协会”(Interstate Teacher Assessment and Support Consortium，简称INTASC)于2011年和2013年先后发布了《In-TASC 示范核心教学标准：州互认资源》以及《In-TASC 示范核心教学标准和教师学习进程》，明确提出教师开展融合教育需要具备的基本素养，包括：“教师需要尊重和正确处理学生差异与多元化；基于学生认知、语言、社会、情感和身体特征差异选择和设计恰当的教学策略；建立典型发展差异的心理模型并以此调整教学内容；寻找和恰当使用校内外资源支持所有学生发展；共同构建对所有学生负责的教育愿景与支持文化；为所有学生设计和实施充满挑战的学习经历；发展合作教学技能，以便为有特殊需要的学生的发展提供多元化支持；采取正式与非正式的学业评估方式并及时修正教学行为等。”[4]

以上述基本素养为基础，该标准还列出了教师专业发展的阶梯要求。以标准中的第七条“制定教学计划”为例，其中第三项专业发展要求为“教师通过与同事、专家、社区、家庭及学生合作，制定满足个别化学习需求的教学计划”，在这一要求下，教师的专业发展被细分为三个阶梯要求[4]：第一阶梯为“教师运用多种数据和专业知识，确定学生的个别化学习需求；寻求同事或专家的帮助，制定教学计划；根据学生的实际需要，持续调整课堂教学计划；寻求家庭的帮助，调整教学计划并获取家庭资源的支持”。第二阶梯为“教师确定学生的个别化学习需求和小组学习需求，与专家或其他学生合作，支持高阶学习的发生；与家长共同制定教学计划，并充分利用家庭及社区资源以达成学习目标”。第三阶梯为“教师采取广泛的教学策略以支持学生的个别化需求，让学生参与制定教学计划，确定学习路径，与专家、同事、家庭、社区开展广泛合作，以甄别不同学生的多样化学习需求，建立满足学生个别化需要的专业支持网络”。依据这样的专业发展阶梯，教师培训机构、学校领导者可以明晰教师当前所处的专业发展阶段，从而设计教师专业发展的内容和方式，并为教师个人的持续专业发展和绩效改进提供有针对性的反馈建议。

1.2 信念建构引领

融合教育的成功推进和可持续发展，既需要教师获得必要的知识和技能，又需要教师具备关于尊重多样性和人权的价值观[5]。教师融合教育素养专业发展的首要任务是建构开展融合教育的信念，让教师理解和学会尊重差异。教练技术（Coaching）这一概念来源于体育界，后被引用到管理领域，近年来，在教师专业发展研究和实践中被证实能够有效塑造教师的价值观，并在教师融合教育素养的培训实践中被证实能够有效改变教师的态度。

从本质上而言，教练是一个合作互动的过程。它强调“以人为本”，关注人的“信念”和“心态”，通过启发式提问，让辅导对象自己获得对事实的认知，并做出行动目标的承诺，以达到帮助他人发展和成长的目的[6]。受训教师和合作教练之间建立信任关系是开展教练的前提。一般而言，合作教练有两种：指导式教练和反思式教练。指导式教练的角色类似专家，通常是针对教师需要改进的某一方面，指导教师如何调整教学及如何提升专业能力。反思式教练则更像是合作伙伴，教练和教师共同提出教学中存在的问题，教练用不断提问的方式，帮助教师深化理解学生的学习方式和自己的角色，并让教师在反思中改进教学效果。

例如，美国南加州某学区121名小学教师参与了由该学区与高校合作组织的为期8周的教练项目。该学区共有3950名学生，含389名特殊儿童。在第一周的教师例会中，所有教师阅读培训资料，确定个人专业发展目标，并依据个人专业发展目标指派一名教练。在接下来的7周时间里，教练依据教师的个别化需要，围绕行为管理、课程调整、特殊儿童教学策略等主题与教师进行一对一的交流，并详细记录教师的个人反思过程。项目后测结果表明，与未接受过教练干预的对照组教师相比，教练干预组教师的融合教育信念较项目实施前有了显著提高。[7]

1.3 合作共同体引领

受教学医院制度的启发，英国于2007年设立了教学学校（Teaching School）制度。类似教学医院既可以收治病人，又可以培养后备医生的职能设定，教学学校既要开展面向学生的教育教学，又要承担初任教师培训（Initial Teacher Training,简称ITT）、支持其他学校、提供教师和校长在职培训的职责[8]。

在工作机制上，教学学校首先需要与其他中小学和区域内的大学、学院、地方行政部门、私立组织机构等组成教学学校联盟。联盟的领导方式有三种：一是单校联盟，即由一所教学学校领导若干所学校组成的联盟；二是合校联盟，即由两所规模较小的教学学校或特殊教育学校合作领导其他学校组成的联盟；三是多校联盟，即由两所以上的教学学校合作领导其他学校组成的联盟。在合校联盟或多校联盟模式下，联盟中的各教学学校需要确定主责机构，并采用所有成员均明晰的治理方式。

在培训方式上，教学学校首先需要通过初级教师培训的认证，具备承担初任教师培训和在职教师专业发展的资质，然后积极选拔招募被培训教师的候选人，规划清晰的培训内容，再组织教师培训。培训方式包括：组织受训教师进入课堂观摩学校中的优秀课例，为受训教师指定专门的师傅，实行师傅带徒弟的机制；与高校、培训机构合作，组织专门的培训课程等。据统计，在融合教育领域，全英共有十所教学学校，通过与其他机构（高校、中小学、培训机构等）合作，为普通中小学的在职教师提供特殊教育的相关培训[9]。

以教学学校与大学合作为例，英国学者德博拉.鲁滨逊（Deborah Robinson）设计了为期22个月的由大学与教学学校合作开展的教师融合教育素养专业发展的行动研究。该研究总结出有效的教师融合教育素养的专业发展模式具备以下特征：合作与团队工作；在真实的环境中实施；关注教学策略和学生发展；立足于实践诊断和策略探究，事先做好详细规划，为教师提供反思性实践的机会；建立高校与中小学的合作伙伴关系，打通职前培养、入职准备与持续的专业发展[10]。

在机构合作的基础上，为了避免培训内容的碎片化，英国教育部门还组织开发了一系列专业的在线培训课程，内容聚焦于自闭症教育、语言障碍干预等高阶课程。例如，英国特殊教育需要全国委员会（The National Association for Special Educational Needs,简称NASEN）于2014年启动了特殊教育在线门户（https://www.sendgateway.org.uk/），该平台是定位于特殊教育在线培训的一站式资源平台，教学学校可在其中选择专门的在线培训课程，运用探究式学习方法，帮助每一位老师掌握融合教育的相关知识和技能。此外，为配合英国特殊教育协调员（SEN Coordinators,简称SENCOs）制度，教学学校还为全英11000多名特殊教育协调员提供了专门的研究生课程，并为各地区的特殊教育专业人员（如：自闭症、言语沟通障碍、阅读障碍、感统障碍等领域）提供专业培训[9]。

1.4 学校变革引领

自20世纪90年代以来，我国香港地区开始积极推进融合教育。围绕融合教育教师的专业发展，在我国香港地区教育局、香港教育大学和中小学的三方合作下，2007年开始实施历经三个阶段的、以学校整体变革为引导的教师融合教育素养专业发展的实践方案。

第一阶段：教师全员培训阶段。我国香港地区教育局部署专项资金，指定香港教育大学按照干预反应模式（RTI）设计面向融合教育的初级培训、高级培训和专题培训课程，中小学校长可以据此选派教师参加适当的培训。其中初级培训由30个学时构成，主要指导教师掌握面向特殊需要儿童的必备知识和技能、教学策略、课程调整策略、评估技术等初级干预。高级培训由102个学时构成，主要指导教师如何为高危学生提供第二层级的干预。专题培训由90—120个学时构成，主要是指导教师如何依据不同障碍类别为学生提供第三层级的干预[11]。

全员培训是系统变革的基础阶段，也是变革得以实施的前提。在政府层面，融合教育培训是教育部门指定的培训项目，教师可以从繁重的教育教学工作中抽身参加。在学校层面，学校校长需要制定本校的教师融合教育的培训规划，确保全校所有教师在五年周期内至少能修完融合教育初级培训课程。在高校层面，大学需要提供足够的人力物力，组织培训班，满足一线教师的受训需求。这种由政府出资、大学出智、中小学出人和落实规划的三方系统合作模式，自实施之初就得到了各方的广泛认可[12]。

第二阶段：专家巡视和现场支持阶段。随着融合教育的全面推进，受训教师不断面临新的挑战，如：学生障碍类型的多样化和复杂化、自身繁重的工作负担、密集的课时安排以及学校领导缺乏足够的重视等，因此，如何在一次性的培训课程结束后为学校提供持续有效的现场支持，成为融合教育系统变革第二阶段的主要工作。由香港教育大学、一线教师和志愿者组成的专业团队为每所学校提供了共计108个小时的详细现场支持，并为特殊儿童提供了共计18个小时的现场咨询，此外，该团队还为教师组织现场培训，聚焦于差异化教学、特殊需要学生学习的实证研究、有效课堂教学以及融合教育的整校推进等主题。本阶段主要采用校本培训方式,针对每所学校的实际问题提供专业知识讲解和问题解决的指导。

第三阶段：学校开展融合教育的整校变革。学校采用干预反应模式框架下的三级干预方式，按照需求分析、发现问题、制定变革规划、实施变革、评估效果并根据需要调整变革规划的步骤，在学校开展融合教育的系统变革。在这一过程中，教师不仅需要掌握融合教育的相关知识和技能，还需要具备问题解决技能、团队合作技能以及参与学校改进的态度和能力。与前一阶段的以校外专业支持为主不同，这一阶段的工作主要依靠校内教师团队完成。教师团队通过合作备课、课堂观察、课后研讨等方式互相学习，在参与过程中不断反思、加深理解，实现自身的专业成长。

在学校层面，教师专业发展的支持策略主要有校内导师制、教学教练、同伴支持、成果分享、学习展示等。校内导师制是专家巡视制度的延续，由校内教师或校外专家作为导师，为个别教师或一组教师提供示范、疑难问题解决方法和情感支持。教学教练是校本讲座的延续，即外部专家采用技能示范及真实情境中的问题解决示范等方式，让教师将第一阶段所学到的理论与实践建立联系。同伴支持策略是在学校内部组建教师专业发展团队，教师之间互相听课、评课，共享教学实践中的好方法和好策略。成果分享和学习展示是为教师提供参加工作坊或专业研讨会的机会，让教师充分展示实践成果，并在展示中进一步内化所学知识。

2.普通学校教师融合教育专业素养提升路径的特点分析

2.1 包容性发展：强调教师融合教育专业素养的标准化和多样化的统一

教师个体的差异性以及所面对学生发展的丰富性，决定了教师融合教育专业素养的提升是一种“包容性发展”[13]。

2.1.1 包容性发展具备标准化特征。这主要是由于特殊需要儿童发展的多样性、高度异质性以及自身需求的复杂性，对教师的专业素养提出了更高要求，特别体现在所需学习的相关知识和技能以及所需具备的融合教育信念和专业态度方面，因此，教师的融合教育专业素养提升首先需要有明确的标准来引领。从美国、欧盟在专业标准引领下的提升实践中可以发现，借由标准可以科学、精准地构建不同类型的教师专业发展目标、有效培养内容和培养方式，进而为教师提供模块化、系统化的培训内容。

2.1.2 包容性发展尊重个体多样性。包容性发展是尊重差异的发展，理解教师的发展因人而异，每个教师都能够并需要依据自身的特殊性，设计和规划自身的发展路径，比如，美国“州际教师评价和支持协会”提出的教师融合教育专业标准中，就将教师的专业发展细分为阶梯性要求，而不是将不同层次、不同学科的教师培养成“千人一面”“整齐划一”。

2.1.3 包容性发展倡导开放合作。包容性发展并不是一味地排他性发展。教师融合教育专业素养的提升，并不是教师个人的单打独斗，而是在个人发展的同时惠及更多人。比如，欧盟的教师融合教育专业素养标准中，明确提出教师需要具备“与他人合作”的技能，要能够与相关群体建立人际关系，并能够在团队中工作。此外，融合教育信念构建的“合作式教练”策略更是强调教师间的合作与共享。

2.2 自主性：积极培育教师自主发展的意识和能力

走向自主是教师专业发展转型的时代诉求[14]，也是教师融合教育专业素养提升的主要特征。一般认为，教师的专业发展有两种不同的发展路径：一种是以政府为主导的自上而下、由外而内的发展路径，强调教师的专业发展主要由政府委托教师教育机构开发教师教育课程，制订发展规划，采用授课、研讨、讲座、观摩、培训等形式；另一种是以教师为主导的自主发展，主要基于教师的丰富性、差异性和个性来实现。如果教师长期依靠外部路径实现专业发展，就会处于“被发展”“被培训”的境地，也将形成依赖性发展，只有教师具备自主专业发展的能力和意识，才能实现可持续发展。

在美国、欧盟制定的专业标准中，反思能力和合作能力均被列为教师融合教育专业素养中的重要组成部分。在实践中反思，既能够推动融合教育教师的知识观和教学观的转化，也能够推动教师的自我成长，从而主动建构自身角色[15]，凸显教师的发展主体地位，也激发了教师自主发展的意识。“教练”策略更是强调教师在合作互动中不断反思自己的实践，这不仅实现了对自身融合教育信念的建构，还提升了自主发展能力。合作共同体路径中的“培训教师”和“被培训教师”，都是处于一种自主的合作状态，教师被充分赋权，共同合作反思和提高。在学校变革路径中，教师个体在接受阶段性培训课程之后，可以依据自身的特点做出发展选择，制定自身的专业发展计划，并对自身发展的状态和结果做出合理的评价，这同样是在反思中实现自主发展。

2.3 实践性：突出教师实践性知识的生成和学校层面的专业发展

融合教育的复杂性和情境性特征给教师的教育教学实践带来一系列挑战，而这些挑战又需要在实践中解决。因此，教师融合教育专业素养的提升需求始于实践，更需回到实践，提升的路径具有实践性特征。

2.3.1 突出教师实践性知识的生成。无论是对于特殊需要儿童的基本特征的认识，还是对具体的教学调整和课程调整策略的学习，理论化的学习仅仅是了解的开始，“在做中学”所积累的丰富实践经验，才是实现优秀教师蜕变的宝贵财富。这些“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”的实践性知识，蕴含的是教师融合教育信念的形成、对不同背景学生的关怀、对专业知识的理解以及对问题的解决[16]。比如，英国的合作共同体模式中之所以引入教学学校，就是因为受训教师主要专业发展的机会都是在实践中得到的。无论是课程开发、课堂观摩、教学研讨、教学实践，还是与有经验的“师傅”一对一地交流，都是在实践中完成的，“教师成长和发展的关键就在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升”[17]。

2.3.2 将管理重心下移至学校。学校是教师成长和发展的阵地，教师的专业发展也是学校发展的重要内容之一。从我国香港地区的学校变革模式中可以看出，在高校为教师提供“三级课程”进修培训的基础上，学校为教师的专业发展既提供了实践场所，也提供了组织保障和资源支持。随着教师专业发展管理重心的下移，学校将被赋予更多的权利，学校自身也有责任承担起促进教师发展的任务，通过为每个教师制定个别化的培训与学习计划，并将教师的专业发展与学校推进融合教育的整体变革相联系，实现教师发展与学校发展的双赢互利格局。

3.启示与建议

不同国家和地区在推进融合教育的实践中，提升教师融合教育专业素养的做法各有所长、各具特色，我们需要立足于我国国情，合理借鉴他人的经验，探索适合我国融合教育发展现实需要的有效路径。

3.1 以特殊教育教师的专业标准为引领，增强教师专业发展的包容性

与国际上通行的以专业标准为引领的教师专业发展路径一致，2015年，我国颁布了《特殊教育教师专业标准（试行）》，这标志着我国特殊教育事业迈上了一个崭新的台阶。在实践中，实施融合教育的普通学校教师实际上是由多个层次、不同专业背景的专业人员构成的一个群体集合概念，既包括在普通学校里承担特殊需要儿童教育教学的科任教师，也包括在普通学校中为学生提供个别化支持的资源教师、在区域内为学校教师和学生提供支持的各级巡回指导教师。教师身份的不同，决定了其工作任务、范围等的不同，更造成了其专业发展的目标、内容和方式的差异。结合此前已经颁布的《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》，立足于我国推进融合教育的现实需要，需深化和丰富教师融合教育专业素养的内涵，明确不同类型教师的融合教育素养。如承担特殊需要儿童教育教学的科任教师，仅掌握特殊需要儿童教育教学的相关基本理念、知识与技能即可，而资源教师既需要为特殊需要儿童提供更高水平与层次的专业帮助与康复训练，同时还应承担诸如为普通学校科任教师提供指导与咨询的任务，其专业发展的目标、内容和方式也需依据标准制定。

3.2 倡导融合教育信念的建构，增强教师融合教育实践的信念感

国际上的大量研究表明，教师的态度对成功开展融合教育有着至关重要的作用[18]。在普通学校教师融合教育素养专业发展的内容设置上，首先要引导教师反思和澄清自己的教育哲学和信念，重新认识学生的多样性以及对特殊儿童的教育价值等问题[18]。我国也有学者提出，普通学校的任课教师首先要认同融合教育的思想，承认融合教育背后的价值和意义，采取真诚接纳的态度，尊重每个儿童特殊的禀赋和需要，接纳学生身上存在的差异性和多样性，并具有关怀和关爱的品格，养成敏感性的关怀品质[19]。教练技术是当前国际上广泛使用的、旨在实现态度改变的教师专业发展模式，从个体发展的角度，通过认识自我、清晰目标、理清思路、正确行动、评估改进等环节，能够有效激发教师开展融合教育的内在动力，促进教师内在态度的改变，形成融合教育实践的信念感。

由于目前我国中小学教师普遍缺乏对融合教育政策与理念的认识，开展融合教育工作经验不足，教育对象的改变使其面临教育环境、工作交际对象、工作任务等方面的一系列变化。已有研究发现，普通学校教师对融合教育的态度最消极[20]，教师普遍对残疾儿童随班就读持保留意见，更赞成特殊学校的教育形式[21]。如何让教师真正理解特殊学生在学习中面临的困难、接纳特殊学生、坚定开展融合教育的信念，比掌握专门的特殊教育知识和技能更重要。因此，在教师职后专业发展中，可以围绕教师的融合教育信念和师德，采用反思性教练方式，让教师在自我反思中建构融合教育的信念感，增强开展融合教育的责任心。

3.3 建立融合教育教师专业发展的合作共同体，积极吸纳外部优质资源

未来的教师融合教育素养专业发展的动力将来自中小学与大学的合作，双方共同协商教师培训的内容与形式，扩大有关成果的共享范围，以检验这些成果是否有助于教师的专业发展[22]。我国也有学者提出可以建立“大学、地方政府、中小学（简称U-G-S）教师教育合作共同体”[23]，以组织内共享文化为背景，实现视界融合和彼此理解，形成高校教学研究、师范生观摩见习、基础教育学校教师专业成长三者“责任共担、资源共享、优势互补、合作共赢”的局面[23]。

英国的教学学校机制为这样的“大学—地方政府—中小学”教师专业发展合作共同体提供了很好的示范。政府和相关部门可以积极宣传融合教育，提供相关的政策支持，让全社会了解普通学校教师融合教育素养专业发展的重要性；高校可以根据国家政策，结合融合教育发展的现实需要，积极开发教师培训课程，提供专业的指引和支持；有条件的中小学可以建立教师融合教育专业发展基地，整合各方教育资源，既可以为本校教师提供提升专业素养的实践平台，还可以辐射周围的学校，发挥教师融合教育专业发展的示范引领作用。

3.4 积极推动学校融合教育的系统变革，实现教师自主专业发展

教师自主是国际教师专业发展的重要趋势之一。有学者归纳出有效的融合教育教师专业发展需要具备以下三个特征：（1）参与：为教师提供参与的机会，让教师积极参与教学、学习、示范、支持以及评估学生学习。（2）反思：让教师为自己的学习设定明确目标，且留出自我评估和反思的时间。（3）授权：赋予教师权利，让教师有机会与同事合作，且能够共创实践共同体[23]。教师的专业发展需要基于教师的自主需求，应支持教师以自主的方式进行；需要基于对一线教师真实需求的深入调研和了解，并支持和满足教师的需求[7]。以往自上而下的以布置任务的方式进行动员和要求，显然很难真正实现教师自主的专业发展。如何因地制宜、因时制宜地促进融合教育教师的自主发展，是国际上一直关注的研究议题。

香港地区在系统变革中，将自上而下的培训布置、外部专家支持整合到学校内部的系统变革中，在学校创设融合性学校的过程中，聚焦真实问题、解决真实问题、在问题中提升教师的专业发展，不失为促进教师自主专业发展的有效路径。结合香港地区的做法，在学校变革中开展教师专业发展可以遵循以下步骤：一是系统规划，反思学校愿景和目标，确定教师专业发展的目标，学校与教师合作制定培训计划。二是细化计划，明确教师需要掌握的知识、技能和实践转化计划，确定教师专业发展的时间和地点，并为教师提供自我反思的时间。三是结合学校变革的实施，采用校内导师制、教学教练、同伴支持等方式，让教师参与变革，并在实践中反思。四是寻求外部资源，为教师知识和技能向教学实践的转化提供必要的支持。五是为教师的专业发展活动提供持续监测和评估，鼓励教师开展反思活动，并分享自己的实践反思内容。

当前，我国的融合教育正处于从规模效应走向质量提升的过渡阶段[24]，融合教育推进了普通学校的变革，也为普通学校教师带来了新的期待与挑战。随着人们对融合教育质量要求的不断提高，对提升普通学校教师融合教育素养的实践探索也将更加丰富，需要不断地深入研究。