寻找教学依据，让学习真发生

吴怀美

【摘要】在“大数据”时代，教育问题的解决不能单纯依据思辨和推理，还要依赖调查、联系和证据。本文结合三节课，试图解释从学生的学情、课标的理念、文本的特质三方面来“寻找教学依据，让学习真发生”的问题，打开另一条思路，解决课堂教学中的问题。

【关键词】教学依据   调查   学情   文本

社会已经进入一个“大数据”时代，数据已经成为社会生产和生活领域的基本要素，它开启了一个新的时代。从具体的教育领域来说，教育的问题解决不能单纯依据思辨和推理，还要依赖调查、联系和证据。

一线教师经常有机会观课，观名教师的课，观大师的课，也观自己身边同伴的课，经常会有很多的感触，心动之后也有行动，经常会感慨：为什么大师、名师的课堂在自己班级实施不起来，名师、大师一节课所上的内容自己两节课甚至三节课也上不完，或者自己课堂教学的效果不理想。笔者认为主要是因为教师的课堂教学设计不适合自己的学生。教师的教学要基于学生，教师的研究要基于课堂。课改以来，围绕课程目标、教学内容、学习方式、教学评价等方面取得的丰硕成果铺天盖地，但那都是别人的，部分一线教师的教学到底存在怎样的问题，应该用什么样的策略来改变教学，让学习真发生，让学生真进步，真成长？

下面，笔者以《宋庆龄故居的樟树》《广玉兰》《天游峰扫路人》为例，探讨“基于证据的教学指导”。

一、依据学情寻找教学证据

这是在设计教学时应遵循的基本依据。无论培养什么样的能力，采取什么策略，一定要适合学生，适合的才是最好的;要让不同的学生在课堂上都能有所得，都能有进步。

表1 《宋庆龄故居的樟树》的字词调查

片段1：目标——认识本课7个生字，正确、美观书写“龄”“稠”“瞻”“繁”。

师：同学们，今天我们要学习一篇新的课文《宋庆龄故居的樟树》，请大家伸出右手，和老师一起写课题。“龄”是这一课的生字，右边是个“令”，还要注意左下有“人”，最后一点不能丢。

师（检查预习时）：齐读“稠密”“瞻仰”“繁衍后代”三个词语，注意一边读一边认真看字形，体会词语的意思。

师：“稠、瞻、繁”都是要掌握的生字，要写正确，下面我们一起来写写这三个字。这一课的生字有个特点，就是笔画多，所以要注意写紧凑。如何写紧凑呢？（左右谦让有变化，笔画穿插不分家）

课堂中，教师发现学生的字词掌握还存在一定问题时，要舍得花时间正视这个问题，要采取默写的方式或有针对性地指导，而不是象征性地认读词语，走过场。高年级学生识字能力虽然逐渐增强，但并不意味着教师可以放任不管，以检查的方式了解预习情况，既可以展示学习成果，又可以相机指导学生记忆易错字，为下面的阅读教学奠定基础，字詞学习重在基础扎实。

“各年级都要重视朗读和默读”，如果班级学生在朗读上也存在一定问题，那就更应重视，哪怕是高年级。

表2 《广玉兰》的朗读调查

片段2：《广玉兰》的朗读教学。

师：每朵花的后面藏着一个有难度的句子。花越大，越难读。你愿意挑战哪一个？（出示句子）

句子1：那里面椭圆形的花蕊约有一寸长。

句子2：盛开着的广玉兰花，洁白柔嫩得像婴儿的笑脸，甜美、纯洁，惹人喜爱。

句子3：圆茎上缀满了像细珠似的紫红色的小颗粒，这就是孕育着新生命的种子。

句子4：再配上有着铁锈色短柔毛的叶背和那微呈波状的边缘，使人觉得另有一番情趣。

师：你们在预习时见到了其他有难度的句子吗？试着用老师的方法读一读。

在这个过程中，师引导学生不要着急，看清楚;断清楚，读通畅;难句子，多练读;有自信，展自我。

“书读不好不开讲”应是最朴实的原则。学生读不好一段话，听不懂一段文字，说起话来磕磕巴巴，写起作文来，文字不通。想让学生有所改变，光靠说是行不通的。叶圣陶先生说过，“属于养成习惯的事项，光反复来讲未必管用。”

教学指导首先需要考虑学生的实际情况，这就是证据。如果都用“统一认知”来要求学生，勉强让后进生靠拢优生，或者让优生将就后进生，都是不恰当的。课堂中常常会出现大量即时的学情，有时也会伴随着难以预测的意外，这也是我们开展教学的依据。学生在认知上参差不齐是正常的。统一的思想方法，统一的认知和统一的结论会掩盖学生个体认知的差异性，冲淡学生的认知过程。

二、依据课标寻找教学证据

高年级课堂应该教什么？《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”“阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”

片段3：体会直接描写人物相关语句表情达意的作用，感受老人的形象。

师：天游峰的扫路老人是怎样的一个人？

围绕这一问题，让学生展开讨论。

第一步：快速浏览，找出直接描写老人的段落（信息定位）

第二步：默读相关段落，画出自己感受最深的两个关键词或两个语句，写出自己的感受。

第三步：小组交流，要求每人先读一读自己画的词句，说一说自己为什么画上这些词句。

第四步：小组商量，完成填空：

我们觉得这是一位（    ）的老人。（可以填上两个关键词）

老师巡视或提问时，更关注学生的学习机会，并优先考虑的是学生的适切性和发展性，而不是目标是否达成。

这个环节要让普通的学生充分表达。

师总结：回顾学习过程，我们想要清晰地感受扫路人是一位什么样的老人，我们经历了几个步骤，第一是找到直接描写的语段，然后找自己有感受的词句，为什么要找自己有感受的词句呢？信息藏在文字中，越品越清晰。我们发现，联系上下文和自己的生活体验，细品人物语言和外貌，就能让藏在文字中的人活起来，这个人就像生活在我们身边一样。

《天游峰扫路人》里的老人是一个怎样的人？《宋庆龄故居的樟树》里“这是一棵怎样的樟树”的课堂主问题的设计是完全符合课标的，当然也还有其他的设计和策略。但结合学情，如果学生连这基础的要求都做不到，又何谈其他要求呢？课堂上，教师重视唤起学生生活的回忆，引领学生亲近文本，并以任务驱动的方式，在教师、文本、学生之间建立了对话的桥梁。师生对文本的作用是积极的，获取的信息是个性化的，学生的表达是发自内心的，整个学习活动是学生反复接触课文语言，与文本对话、与教师对话、与同伴对话，实现了多元对话的过程。

学生的学习是一个主动的构建过程，每一个学生都是带着原有的认知进入课堂学习的，是在已有的学习基础上展开的学习，他们的学习建立在自己的前概念的基础上。有许多证据表明，如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生概念的转化，那么就可以促进学生的学习。

三、依据文本寻找教学证据

每一种文本都有它独特的地方。《义务教育课程标准（2011年版）》中对“阅读叙事性作品”“阅读诗歌”“阅读说明性文章”等都做了要求。我们的教学开展应发现文本独特的地方。某种程度上来说，“教什么”比“怎么教”可能更重要。这就需要教师善于发现，发现写人的文章和状物类文章能带给学生的不同，换句话来说，学生能学到的东西，是不一样的。

片段4：阅读课文四、五节，感受樟树的生命力。

师：课文写《宋庆龄故居的樟树》，哪几个自然段具体描写了樟树？在段前划上着重号。

生：四、五自然段。

师出示学习要求：（1）自由读四、五自然段;（2）这两棵樟树有什么特点？在文中画出相关语句;（3）用2～3个关键词概括樟樹特点。

学生小组讨论。

出示讨论要求：（1）小组成员轮流在小组里读自己画出的一个句子;（2）交流组员写的关键词，确定你们共同定下的关键词。

师：请一个小组上台写下关键词，其他小组有补充都可以上台写出来。

师：大家看到了怎样的樟树？

生齐：蓬蓬勃勃。

《广玉兰》文质兼美，《宋庆龄故居的樟树》借物喻人，与《天游峰扫路人》均是写人的文章，但又有不同，这些都需要教师根据不同的文本来找寻证据。叶圣陶曾经说过，“语文课，即在课堂上教师借课本里的课文做例子，教会学生说话和写话。”“语文课的目的是让学生掌握语言文字这种工具，培养他们的接受能力和表达能力。”

一般情况下，教师解决教学问题时往往凭直觉，今天，笔者讲解决教学问题时要基于证据，基于学生实际，基于课标，基于教材特质。布鲁纳说过，“学习者一定是在情境中对学习材料的亲身经历和发现的过程，才是学习中最有价值的东西。”在这过程中，学生学会梳理、学会概括、学会阅读把握信息，学习真的在发生，这就是笔者以为的寻找证据教学指导。