我国综合实践活动课程研究进展与反思

侯伟浩

(1.赣南师范大学 基础教育研究中心，江西 赣州 341000；2.赣南师范大学 学报编辑部，江西 赣州 341000)

2001年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，其中明确规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”综合实践活动课程是一种中小学新型课程形态，对中小学综合实践活动课程的研究也就显得尤为必要和迫切，学者们围绕课程本质、课程实施等问题进行了研究探索。随着基础教育课程改革的逐步推进和时代的日新月异，学者们认识到综合实践活动课程理论的更多研究热点，研究成果丰厚。在全面推进素质教育的今天，强调培养学生的实践能力和创新精神，那么，综合实践活动课程依然是研究者们的重要研究方向之一。通过对我国综合实践活动课程研究进展的分析，为广大研究者提供参考，进一步推进我国综合实践活动课程的发展。

一、综合实践活动课程内涵与价值研究

在综合实践活动课程发展过程中，学者们对此做了大量的基础性研究，主要可分为两个方向，一是以其内涵为探索对象，研究其本质及特征等；二是寻求其价值定位，以期从教育理论和教育实践中得到支持。

(一)综合实践活动课程的内涵探索

综合实践活动课程普遍被认为是一种与中小学学科课程类型有着系统区别的新的课程类型，是我国基础教育传统课程体系的结构性与综合性的突破。基于三种不同的视角下，对综合实践活动课程的本质有不同的论述。一是课程综合化视角，研究者(张华，2001；郭元祥，2003)提出“综合实践活动课程是基于中小学生的直接体验，密切联系学生自身生活和社会生活，是一种理性知识与经验知识综合运用的实践性课程”[1]基于这样的课程理解，还认为该课程具有以下特征：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性；课程目标为三维目标的整合，课程实施应融合科学教育与人文教育，课程内容的选取应与教学方式方法相辅相成。二是课程编制原理视角，钟启泉(2002)将综合实践活动定义为“超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分——的束缚，使学生置身于预设的生活环境之中乃至现实的生活世界中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制(生成)模式。”[2](P42)这种活动课程包含三个要点：预设主题、探究、交流学习成果。三是规定性课程形态视角，郭元祥(2003)认为综合实践活动课程除去需要在教师引导下开展这一规定，从本质上来说，它是一门具有独立形态的课程，有着不同于学科课程的其他若干基本规定：“该课程以实践为主，书本和教室空间为次要；获得学生生活经验，是系统知识的补充；确保学生的探究主体以及活动综合等。”[3]总的来看，有许多课程论领域的知名学者都对综合实践活动课程的内涵进行了研究探讨，抓住了核心关键词“实践”，他们的观点也是为学术界所认同的，但是，综合实践活动课程的基础研究仅仅这些是不够的，已有的研究很少对综合实践活动课程的历史考察和国际考察，也相对缺少中小学一线教师对该课程的本质、内涵的理解来补充内涵研究在学理上的真实状态。

(二)综合实践活动课程的价值分析

综合实践活动课程寻求一种区别于学科课程的课程定位，那么就需要彰显其独特的价值。首先，许多研究者从课程的受众——学生角度解析了综合实践活动课程的价值。学习者在综合实践中，学会提出问题或设计创造，并在利用以往生活的直接经验、“学科教学”所习得的知识和间接经验求得现实问题的解决或设计创造时，发挥“知、情、意”的作用，提高情感态度、科学创新和艺术实践的水准[4]，同时在感性、理性和技术等各个层面求得提高，达到“智慧的统整”以及“知识的统整”[2](P45-46)。另外，综合实践活动课程内容能最大限度地立足于每一学生个体的整体人格发展和整体生活，回归学生的生活世界，即“回归生活”是综合实践活动课程对学生的独特价值取向之一[5]。第二，还有研究者提出综合实践活动课程在教育创新方面的价值，即该课程以生活世界为课程开发、设计的主要资源，以学生探究为课程实施的主要形态，以德性教学为课程价值追求，形成了通过实践活动育人的课程教育创新，回归了育人的教育本质[6]。第三，从学校课程视角及其媒介中也能发掘综合实践活动课程的独特价值，该课程的实施改善了传统的课程结构[7]、对学校整体课程起着辅助、整合和创新拓展的作用[8]；使学生的学习方式多样化，拓宽学习渠道，增强学生社会情感，也能促进改善教师的教学方式和充分利用教育资源。综合实践活动课程相对于中小学校传统课程的独特价值像是显而易见的，然而，一方面，我们未从学生的身心发展阶段特点甚至当代青少年心理理论来阐述该课程在各个学生人群、学生的各个阶段的正面价值或负面影响；另一方面，少有教育社会学流派对综合实践活动课程的透析。

二、综合实践活动课程开发与设计研究

综合实践活动课程没有统一的课程计划、教学大纲和教材、没有专职教师、没有充裕的课时，必须依据具体情况独立地开发与设计课程。综合实践活动具有多样性、复杂性和动态性等特点，加大了课程开发与设计的难度。研究者们对此作了专门的研究，通过对此项专题研究成果的综合分析，我们可以清晰了解到综合实践活动课程开发与设计研究的进展。

(一)综合实践活动课程开发

如何依照综合实践活动课程的特征、规定等进行课程开发呢？有许多学者对此作出回答。郭元祥(2001)提出以自然、社会、自我、文化与人复合的四大领域为主线来开发综合实践主题活动[9]。有研究者(张华，2007；李树培，2008)系统论述了从自然维度、社会维度、自我维度这三个维度开发综合实践活动课程的策略。就自然维度的开发而言，引导学生从事具备德性的自然探究，主张三个视点的课程开发策略，即“在自然中”的自然探究、“关于自然”的自然探究和“为了自然”的自然探究[10]。就社会维度的开发而言，课程内容包含学生与他人的合作交往以及学生的生活世界，提出人际交往本身、参与和反思社会生活、在社会探究中体现移情性与伦理性等重要的开发策略[11]。就自我维度的开发而言，关注任何一种事物、现象、事件中的“我”，主张自我本身就是一个生活世界，是丰富的探究资源，在关系中确立和完善自我，注重反思性探究[12]。张嘉(2015)则认为综合实践活动课程开发可以套用校本课程开发的理念和技术，以综合实践活动课程资源为载体，整合活动课程形态等，形成一种整合开发的课程开发范式[13]，例如，林贵胜(2017)在实践探索中将校本课程、创新思维与综合实践活动有机结合，创建而成的课程新形态——创思教育[14]，真正的做成一种“课程可持续开发范式”。张建平(2005)提出在综合实践活动课程开发过程中，要发挥教师在课程资源开发中的核心作用、学生的关键作用和学校的自然作用，并积极利用家长和社会人士的支持和帮助，设计出一套详细的校内、校外课程资源的开发程序，并提出课程资源的开发策略[15]，对中小学校及教师等在课程开发方面都具有很好的实践指导作用。对于校外课程资源的开发，有研究者(周少明，2015)提出利用基地资源开发综合实践活动课程的策略：依托于基地项目和场地，划定活动领域，设计主题活动，以探究体验为主旋律，实践课教师从旁辅导，突出基地特色来进行课程开发[16]。

(二)综合实践活动课程设计

综合实践活动课程设计研究包括课程内容设计、课程实施设计以及教学设计等方面的研究。钟启泉(2007)从课程内容上关注课程的整体设计，旨在确立双重课程，并提出这一双重课程设计时应体现出的两个原则，综合体现出“生活世界”的价值和寻求生活活动与学科学术的联合交融[17]。张华、仲建维(2008)指出综合实践活动课程的实施设计要点，一是学生的活动要素：“讨论”、“现场活动”、“反思”与“表现”；二是教师的指导要素：“倾听”、“观察”、与“引导”[18]。万伟(2012)依据多样化教学任务将综合实践活动课型划分为：选题指导课、中段指导课、信息整理课、成果展示课，阐述了多种课型的教学环节设计和教学策略[19]。还有学者(张华，2002；景小霞，2017)对综合实践活动课程设计进行实验研究，在核心素养视域下创新开发综合实践活动课程，分别提出整合研究性学习等四大指定领域的课程设计思路[20]，和跨学科融合、跨学科团队调研、多主体参与的课程设计思路[21]，进一步建立起跨界融合的课程与核心素养的发展之间的有效转化桥梁。综上所述，综合实践活动课程开发与设计研究既有全面性又有针对性，包含学理研究和实证研究，但专题研究成果的可行性、实践性和有效性还有待论证，同时，也要不断提高研究和现实的紧密性。

三、综合实践活动课程实施现状与评价研究

综合实践活动课程实施现状以及评价方式一直以来都是课程研究中的重要实证研究领域，该领域内的研究多用调查分析法。

(一)综合实践活动课程的实施现状

综合实践活动课程实施现状研究包含现状调查研究和存在问题研究。冯新瑞(2009)运用问卷法和访谈法进行现状调查研究[22]。调查研究结果显示，校长和家长对课程的认同与支持度相对较高，而教师对课程性质还存在认识不到位的状况；学校缺少对课程的整体规划和相应的管理制度；教师队伍大多是专兼职相结合；多数教师需要不同内容和不同形式的培训；课程开设情况良好但内容不完整且课时数不足；教师倾向于引导学生进行探究且注重对学生表现的有效评价；课程资源开发利用情况良好；课程实施对各方面产生正向效果；但认为在课程资源、有效的培训、政策支持等方面存在不足。冯新瑞(2013)运用主观感受调查法对全国东、中、西部九省进行抽样调查。结果显示综合实践活动在学生成才、教师专业发展和学校发展等方面取得明显成效，但仍然存在不少课程理解偏差、不规范开设、课程资源缺乏、教师专业素质欠缺等方面的问题，实施效果也参差不齐，在不同地区、不同学校、学段及男女学生之间存在显著差异[23]。通过对课程实施现状的反思研究课程实施的存在问题，研究重点落在明确课程开发、实施、管理和评价，教育教学五个方面的问题以及提出相应的解决建议。研究者(郭元祥，2001；李莎，2004；杜建群，2015)将课程实施现如今面临的困境归纳为以下六个方面：存在课程资源匮乏、课程开发和设计难度大、实施流于形式、国家政策未落实与管理机制不健全、教师的有效指导策略问题和学生参与力不足、课程的评价片面不系统等问题[24][25][26]。同时针对存在的问题会提出对应的策略，对综合实践活动课程实施具有现实意义。

(二)综合实践活动课程的评价方式

课程评价的取向、模式及过程都是影响课程有效实施的重要因素，所以，课程评价研究面向于如何客观有效地评价学生学习方面的改进、课程活动项目的效用、教师在课程实施中的指导作用、综合实践活动课程本身在各种课程中的相对价值等几项本质问题。钱新建(2015)提出运用表现性评价作为综合实践活动课程的评价方式[27]。表现性评价是指为学生提供预设的问题情境，以表现任务和评价规则为主要的评价工具，通过观察、记录学生在实际任务中的关键表现来评价学生发展成就和反映课程效果程度的一种评价方式。表现性评价的实施要求在明确地陈述评价目标的前提下，再依次展开预设活动情境、拟定活动要求、布置活动任务、制定评判规则等基本工作，可在综合实践活动课程实施的各个阶段得到课程计划预期目标是否实现的精确指示。课程评价的方式方法应随其价值取向、内容定位而进行变革，例如，在发展学生核心素养的当今时代，李树培(2016)从国内、国际经验中探讨提出了综合实践活动课程中对学生有效评价的几个要点，一是要将评价融入到课程和教学中；二是关注探究活动中的细节和学生的学习能力；三是整合多种渠道的多元评价[28]。欧盟提出将核心素养转换为可观察的外显表现，通过态度调查问卷、表现性评价等相应的测量工具和量规对核心素养开展评价。美国“21世纪技能”评价讲求多种评价方式的协调、平衡，包括高质量的课堂形成性评价与总结性评价，以及高效的标准化测试，鼓励开展有关学生作品与课堂参与的档案袋评价方式。通过对综合实践活动课程实施有效评价，才能诊察课程现象、预测教育的需求、提取课程决策等，使课程处于动态发展中。

四、综合实践活动课程实施策略研究

随着综合实践活动课程在中小学的实施推进，在了解了众多综合实践活动课程实施状况之后，如何有效实施和如何常态化实施等成为研究热点，因此，研究者们对课程的实施模式和推进策略等作了大量研究。

(一)综合实践活动课程的实施模式

一般来说，综合实践活动实施的基本模式是：确定主题、提前准备、拟定方案、实施活动、交流总评、拓展提升[29]。根据活动领域、主题、目的和方式等的不同，学者们研究概括出多种综合实践活动课程具体实施模式。陈时见(2002)提出小组合作探究实践活动模式，其中教学组织形式要求要以小组为活动单元，教师参与合作和指导帮助，学生自主选择和主动从事探究性学习，由确定探究问题、制定探究计划、开展实际探究和进行总结交流四个阶段构成[30]。王卓(2008)提出自主设计应用式实践活动的基本过程是：自主发现问题，在项目设计解决中学习、体验，成果报告与交流，多主体公益参与式实践活动的基本过程是：学校统筹规划，学生明确任务，亲身参与实践，总结交流，而团队主题体察式实践活动的核心是进行现场考察[31]。而多元动态复合模式讲求以课程实施主体、活动主题、活动资源和活动方式四个基本要素为基准的复合实施[32]。万伟(2006)根据综合实践活动课程设计来源等的不同，总结了改造整合式、学科延伸式、条块分割式、系列专题式、自主课题式、记录本式和项目引导式等多种实施模式[33]。李宝敏(2016)、郑玉平(2016)等学者分别提出多方合力共促课程实施[34]和以文化视角观照课程实施[35]，即从发展学生核心素养的目标出发，提出课程认识、课程管理、环境支持与专业教师等的共同合力，并以优良思想文化结合教学的课程实施策略。实施模式的构建来源于教学经验的总结凝练和理论分析。这些模式各有优劣，每一所学校应当根据自身的特点和需要灵活选择、有机整合各种模式，以达到课程实施效果的最优化。

(二)综合实践活动课程的推进策略

研究者除了关注课程实施模式，还重视课程常态实施和推进实施的策略研究。郑向荣(2009)将课程的常态实施定义为“有健全的课程制度作为保障；有相对稳定的课程内容；有稳定的专职教师；课程普遍实施，有实实在在的效果。”[36]随后，从学校层面提出了推进综合实践活动课程常态实施的对策，一是学校要提高对综合实践活动课程的认识，营造有利于活动课程实施的良好氛围；二是对课程实施规范化的管理，为课程普遍实施建立政策及制度等保障；三是加强研训结合，为课程实施提供师资及专业的教学教法支持；四是完善课程评价体系，为课程有效实施发挥导向指引和激励作用。陈文心(2010)构建“基于网络的综合实践活动课程建构式评价”模式[37]，该模式通过促进课程评价与课程管理的有机结合，依托于规范化的课程全程管理机制、课程资源服务和专业技术指导等，从而实现综合实践活动课程的常态实施。冯新瑞(2015)针对一直制约着综合实践活动课程常态化实施的主要问题，提出区域推进、完善课程规划和管理、研训结合等推进综合实践活动课程有效实施的重要策略[38]，即需要地方教育行政部门和业务部门通力合作，采取行政驱动、专业引领和资源统筹的课程区域推进策略，从区域内的课程规划和管理制度建设、师资力量建设、课程资源的开放协调以及校本教研和校本管理等多个层面，多个角度加以推进。区域推进能促进综合实践活动课程在区域内的常态实施和有效实施。

五、综合实践活动课程研究的反思与展望

综上所述，研究者对综合实践活动课程进行了许多相关专题的探讨，在综合实践活动课程的内涵与价值、开发与设计、实施与评价方面取得大量成果。综合实践活动课程也已经在中小学实施了十几年了，但课程实施效果一直得不到突破性提升，所以综合实践活动课程研究存在理论成果虽多，但在指导实践方面缺少强有力的支撑问题。显然，对综合实践活动课程的研究还需进一步的突破和创新。

(一)综合实践活动课程内涵与价值研究微观化

综合实践活动课程的内涵与价值研究能提高教育领域和社会公众对综合实践活动课程的关注度和重视，同时也对研究者深入研究该课程领域起到一定的基础作用。但目前的研究多是宏观性的论述，很少对综合实践活动课程的历史考察和国际考察研究，相对缺少中小学一线教师对该课程的本质、内涵的理解，学者们未从学生的身心发展阶段特点甚至当代青少年心理理论来阐述该课程在各个学生人群、学生的各个阶段的正面价值或负面影响，也少有教育社会学流派对综合实践活动课程的透析。总的来看，现有研究是缺少从指导实践出发作出课程本质及价值的微观具体解读与回应。所以，结合综合实践活动课程的发展现状，未来的研究要以能有效指导实践为目标，将综合实践活动课程其中宏观层面的内涵与价值研究微观化，即从不同学段、不同课型和课程各要素等具体要点切入，分析课程的微观内涵与价值。比如，研究者重视对该课程本体及实然价值的研究，但对不同学段综合实践活动课程形态、特征及其价值的适切性研究少；研究者都强调综合实践活动课程区别于传统分科主义课程，但是对于“两种不同形态课程本质之间基本要素的不同”却很少有研究者细细思考；都肯定了该课程对于学生体验生活、关注社会，解决实际问题，培养实践能力和学习能力等方面的重大意义，但是对于“四个指定领域对不同学段学生的价值”没有细分说明。

(二)综合实践活动课程开发与设计研究融合化

综合实践活动课程必须根据具体情况独立地开发与设计课程，现有研究一定程度上为教育工作者开发与设计综合实践活动课程提供了方向和策略。然而，现有研究既缺少将已有课程开发体系及设计框架具体化、程序化、可操作化，进而融入现实层面的实质性研究成果，又缺乏理论成果应用于实践的可行性和有效性论证。因此，研究者应紧密联系实际，避免得出空洞的研究成果，可以关注课程资源融合开发和多课程整合开发这一研究方向，多种形式的综合实践活动课程的融合开发与设计研究更具有现实意义。比如，理论探索和经验提炼相互融合进行课程开发与设计，一是课程开发体系框架需要用教育经验来修正，二是教育经验需要注入科学的课程与教学原理，三是课程开发研究成果需要与不同类型学校互动融合；实践活动与教育热点相互融合进行课程开发与设计，积极关注弘扬传统文化、保护环境、研学旅行等教育项目，融合开发出优异的综合实践活动课程。

(三)综合实践活动课程实施现状与评价研究系统化

综合实践活动课程“实施如何”和“如何评价”一直是研究重点，现有研究成果明确了课程实施的地域分布、具体实施状况及存在问题，分析了影响课程实施的因素，讨论了课程评价方式。现状研究还需持续的跟进，从调查中不断的总结、反思课程的实施，但课程评价研究目前大多停留在对传统评价方式的批判，对课程评价改革举措和对策建议也是泛泛而谈，研究范围狭窄，课程评价的体系研究少，系统化程度较差。因此，一方面应以表现性评价为基础，继续做好相关研究，对评价资料进行充分整合，构建健全的表现性课程评价体系；另一方面做好表现性评价在综合实践活动课程中实施效果、信效度、可推广性等的实验研究；三是研究分化出应用于不同学生群体中表现性评价的变式。当然，继续探索开发合适的课程评价方式也是必要的，比如，通过研究国际上的综合实践活动课程评价方式，加工形成带有我国特色的概念和适用于我国基础教育的一套评价体系。相应的，综合实践活动课程新型评价方式的应用推进研究也应当及时跟进，以便取得研究的初始材料及数据作为研究结论的支撑。

(四)综合实践活动课程实施策略研究科学化

综合实践活动课程实施已有研究成果较多，内容较为丰富，包含“如何实施”和“如何推进”两个大的方面。现如今却是面临理论研究与实际实施不对等的局面现状，已有研究包括提出课程实施策略、模式等。但课程实施研究成果科学性不足、指导性不够、操作性不强，多数停留在“研究”的层面，而对课程实施难以产生足够的影响。因此，研究中应关注对课程实施现状问题的本源探析，具体问题科学分析，提出科学的解决范式；关注对课程实施模式科学性的分析，从源头避免实施困境的生成，提高课程实施的有效性；关注对综合实践活动课程实施的科学追踪和实证研究；关注弱势学校(农村学校、特殊学校等)的综合实践活动课程实施，有针对性的提供科学的理论指导。综上，综合实践活动课程各方向的研究都还有诸多方面亟待完善。