课语整合式学习理念下高职基础英语教学改革研究

查 静

(武汉职业技术学院 外语外贸学院, 湖北 武汉 430074)

1 前 言

随着“双高”计划实施方案的出台，国家教育部对高等职业教育的国际化特征和要求愈加明显。教育部正在启动的“一流高等职业院校”建设中，“国际化办学水平高”就是其中的一项重要的指标和特征，它要求学校将职业技能培训和学生语言能力的发展放在同等重要的位置上，学生要能用英语作为工作交流语言。目前的单纯语言课堂已经无法满足多样化输入需求。孕育于20世纪60年代的课语整合式学习(CLIL)基于整体主义学习观，以学科知识为媒，创建自然语境，让学习者获得目标语言能的同时，深化学科知识，使得课目学习与语言学习无缝整合，形成共生状态, 并在此基础上寻求多重目标的实现，在外语教学界受到了多方关注。在我国的一些本科院校，大学英语教学改革在挣扎中前进，逐渐走出以语言为中心的单一焦点教学模式[1](蔡基刚，2013)。在少儿英语教育领域，课语整合已经广泛地应用于自然科学、人文地理以及历史文化等课程的阅读教学中，成为双语教学的典型成功案例，发展前景良好。寻求超越语言技能本身，增加英语课堂多重附加值已经成为其改革生存的一条重要途径和趋势。有鉴于课语整合式学习在国外实施效果和影响下，在高职院校探讨以课语整合式理念改革英语教学强化基础英语与专业课程特别是专业英语、行业英语课程之间的梯级联系，有利于进一步提升英语课程在高职人才培养中地位，推动高职教育走向国际。

2 课语整合式学习(CLIL)及相关研究

2.1 CLIL的优势

课语整合(CLIL)这一理念，最早于上个世纪九十年代中期，由芬兰于韦斯屈莱大学的外语综合培训专家David Marsh教授基于Hymes的“交际能力”理论、韩礼德的“功能语言学”理论以及可理解性输入理论而提出。CLIL是指以课目内容为语境，实现提高语言交际、认知、跨文化的全球公民意识以及课目知识的四重目的。

CLIL以内容选取为开端，赋予语言学习任务真实性和现实意义，适应学生的个性化学习风格和培养多样化的语言技能。CLIL课堂让学生沉浸在课目学习任务营造的自然语境中，降低了情感过滤和语言焦虑感，催化语言习得[3](Russell Cross, 2013)。基于内容的语境为学习者提供有意义可理解性的语言输入和输出型脚手架，使学生的注意力从语言形式转移到通过语言传达或实现的意义上。同时，在编码表征学习者意图的自我控制语言产出过程中，迫使学习者积极处理外语中的形态符号，拓展积极的语言构架以及巩固已有的知识[4](Christiane Dalton-Puffer， 2011)。

CLIL注重认知参与，促进高级思维技能的提升和多元智能的发展。科伊尔(Coly, D)提出协同效应，即实施教学的动态过程中利用各要素的协同效应构建第三重目标，即发展高级思维技能、问题解决模式、逻辑归纳分析和评价能力等，摆脱低层次纯交际性的语言学习目标，构建认知、学术水平的高层级、精细化的目标指向[5]。

CLIL不是一个教学法，而是一种教学理念。CLIL教学有教无类，广纳众长，从维果斯基的“最近发展区理论”、 布鲁姆的目标分类学、神经语言程序学理论(NLP)到支架式教学以及各种语言教学理论都被应用到CLIL课程中。CLIL课堂策略灵活多样，将现有语言课堂的“沉闷之气”一扫而空。这些策略经过实证研究，证明可以帮助教师有效达成既定教学目标。同时，它打破了语言教学与课目教学各自为政的状况，整合语言教学与课目教学，使其相互促进，协同增长(刘会英、黄甫全，2013)。

2.2 CLIL应用效果研究

尽管关于CLIL是否比传统教学方式更有效地促进学习者所有语言能力发展和课目学习的问题仍然存在争议，但是多数研究都表明其对学习者语言能力、认知能力和学习动机水平的提高有着积极作用。语言能力方面，研究表明：在小学阶段，CLIL班学习者听力能力得到提高，但是口语、阅读和写作能力发展不平衡，主要取决于CLIL学习在教学大纲中的时长(Piet Van de Craen et.al, 2007)。在中学阶段，CLIL确有利于二语习得，写作方面成绩最突出，尤其在微观层面如词法、形式句法、复杂句式、前缀、时态、拼写方面的准确度高(Christiane Dalton-Puffer 2011)。其次是脱口而出的口语能力，特别是口语的流利度，表达自信、灵活性以及发音方面。再次是阅读，最后是听力(Russell Cross, 2013)。但取决于个体的变异、教师的教学风格以及内部以及人际的变数和能力。Varkuti (2010)的研究表明CLIL实验组在社交语言和学术语言使用能力均高于对照组，并呈现出显著差异。社交语言能力提升表现在：词汇应用与会话情景、语法规则的使用、语篇连贯以及社交语言情景的适应性等；认知较高的学术语言水平方面提高表现在：细微的语言辨析能力、语法处理能力以及元语言意识等方面。少数研究表明语言学习有很大可能会促进课目概念的学习(Christiane Dalton-Puffer 2011)。但CLIL学习者语言学习动机和自尊更强，沮丧情绪容忍度更高，程序性能力等也有所提升。

3 高职院校实施CLIL教学的挑战

3.1 教材及教学资源

尽管CLIL教学法的优势显而易见，但是在国内实施CLIL教学却也是困难重重。其中最大的挑战来自于如何挑选适合的教学资源。目前，国内实施CLIL理念教学资源主要来源：一是直接引进原版教材，二是翻译中文的课目教材，三则是改编原版教材。使用原版教材问题在于：首先，中外文化背景、教育体制等方面的存在的巨大差异直接造成语言接受困难从而影响专业知识的理解和学习，且原版的文章超出高职学生的英语语言理解能力；其次，原文在教学大纲、教学内容方面与本土有很大的差异，直接引进原版教材无法适应教学大纲和教学内容要求，无法实现既定的教学目标；再者，原版教材的编写体例、叙述方式、写作思路等与中文作者大相径庭，语言教师因缺乏专业背景需要耗费大量的时间和精力备课(金忍冬，2013)。

翻译母语的课目专业教材尽管适用性强，但是翻译的教材语言远不如原版自然地道，无法兼顾CLIL的认知、教学以及语言需求，无法帮助学生用外语学习到新的专业知识(Anne Czura,2017)。除此之外，改编的教材也存在诸多问题，要么只能保留课目知识基本内容，缺少连贯性和系统性；要么则是认知复杂性因改写而遗失，二语输入丰富但是文章拖沓冗长、语言难度大，加重学习者认知负荷(Pat Moor& Franciro Lorenzo，2007)。无论如何，CLIL教师都需要耗费大量的时间调整和创建合用的教学资源。

3.2 师资和课程体系

合格的CLIL师资短缺也是制约这一教学理念推行的重要原因之一(Mehisto ,2008)。有课目知识背景的语言教师和外语熟练的课目教师各有所长，但也都存在“短板”。国外CLIL实践者从课程体系架构设计上，提出来三种方案：一是课目课和CLIL课并行。先由课目教师用母语教授课目知识，然后由语言教师在CLIL课堂上用外语教授同样的内容，组织各种课堂交际活动，让学生能够用外语谈论和表述课目知识。这种课程设置的好处在于很好地兼顾了语言和课目学习目标，但是由于学生学过了课目知识，容易对语言课堂上的课目知识失去兴趣；第二种方式是在CLIL课程外加设语言基础课程。教师先教授课目专业词汇和语法等基础知识，课目教师在CLIL课堂上用外语教授课目内容。对于语言基础薄弱的学习者来说，这种方式可以保证CLIL课程的效果，但是课目教学内容易受语言的限制，学习的深度和广度难以保证。第三种方式则是由课目教师和语言教师合作研究制定教学目标、策略，设计课程内容，由课目教师授课(Marguerite Ann Snow, et.al, 1989 )。这种方式也是CLIL教学实践者推崇的一种方式。但是，无论是课目教师和语言教师都只关注CLIL的一个目标，认为只要实现语言教学或课目教学目标，就达到了课程要求。这表明，CLIL教师对CLIL理念、实施策略、目标的理解不够深刻，很少有教师能较好地实现4C整体目标。

3.3 学生认知和语言水平

CLIL理论的前提之一是学习者有足够认知学习水平。对于何为“足够”，卡明斯(Cumanins, J，1976)的阈限理论(threshold theory)中提到两个阈限，一是避免双语负面影响所需要达到的最低水平；二是精通并对其认知产生积极效应所达到的水平。鉴于CLIL在小学和幼儿教育中所取得的成功，以及高职学生课目学习学业水平和认知发展状况，我们有理由相信高职学生的认知水平能识别并避免双语负面影响，但是能否达到第二阈限以及CLIL能有效的帮助学生摆脱纯交际的低层次语言学习，发展更高层次更精细的认知和学术语言水平则有待进一步的实证研究。此外，CLIL学习者还需要同时应对多重任务，要能理解不完整的话题知识并在语言编码残缺的情况下处理信息(Christiane Dalton-Puffer, 2011)。因而，如果课程内容设计不当的话，可能出现CLIL对课目知识学习和认知发展促进作用不大甚至没有作用的“尴尬”状况。

4 CLIL研究对高职英语教学改革的启示

综上所述，课语整合式学习在高职院校推行确实存在不少的阻碍，缺少许多政策顶层设计方面的支撑，但是其在欧洲等地区以及在我国小学阶段的一些成功实践，以及其突出的优势无疑为高职英语教学改革提供一些可借鉴的经验。 为此，结合高职教学的现状，笔者提出以下建议：

4.1 改变语言“孤岛”的状况，推行多元中心，促进语言与高阶认知能力统一

改变传统高职英语教学中将语言孤立于认知和课目知识之外的现状，基于半熟悉语境，跨语境整合课程教学资源。去“语言中心化”，将作为形式的语言和作为内容的语言有效整合统一起来。以莫汉的知识框架理论中涉及的分类、原则、评价、描述、序列以及选择等为线索梳理语言知识点，将知识框架与语言特征结合，既聚焦语言知识和能力的发展也创造多视角多层次的社会认知语境，发挥动态语境下协同效应，促进认知、交际和文化等多重目标的实现。此外，通过设计模拟情景再现、研讨型、项目型等综合性课堂任务，培养高职学生用外语思考问题、解决问题的能力，发展包括归因，创造性思考，分析评价等高阶认知能力，发展知识组织、管理能力以及知识视觉表征能力多元智能，提高语言课程的附加值。

4.2 运用CLIL学习设计矩阵优化学习任务，以CLIL金字塔式过程规划高质量课案，构建高效课堂

认知水平要求较低的学习任务，特别是较少语境或无语境下的任务，如抄写和重复，不利于语言水平的提高。建议在高职英语教学设计中有意识地运用CLIL矩阵分析和评价学习任务语言难度与认知的匹配度，规划和设计多类型多难度与学习者认知水平相适应的语言任务，促进认知水平的提高，激发学习者语言输出的动机。依据高职学习者的认知水平，通过添加、重组、信息条块化、信息再包装和支架辅助等诱导性策略，从低语言要求、低认知要求任务逐步过渡到高语言要求、高认知要求任务，有效提升高职学生认知水平和高阶思维能力。同时，引入迈耶的金字塔式过程(CLIL pyramid)整合4C，以递进的四个环节——回顾、媒介选择、任务设计以及主题选择规划课案，打磨课堂设计的每个步骤，打造高职英语“金”课、好课。

4.3 优化顶层课程设计，以CLIL的理念设计教师培训课程，搭建校企、校际和跨专业师师合作课程开发平台

改革现有高职基础英语+专业英语或行业英语的课程体系架构，鼓励课目教师与语言教师合作，共同开发衔接紧密、无缝对接的一年级预备语言课程+二年级CLIL课程的架构，形成语言知识梯级上升和课目知识横向扩展的课程体系。为此，需要培养复合型教师，即拥有扎实的语言功底，融会贯通的课目知识以及对CLIL理念和课程实施策略深刻理解和认同。因而，建议组织以CLIL理念设计，以全外语授课的CLIL教师培训课程，让教师以学生的视角“身临其境”地体验这一教学法对学习动机、学业成绩以及语言能力带来的影响，提升教师的认同感，同时“现身说法”为教师提供教学蓝本和可移植的设计方案。此外，要建立一系列配套的改革机制，包括改革CLIL教师工作量和科研考核机制，建立CLIL专家咨询和专业认定机构，搭建校企合作，校际联合、跨专业师师协作的课程开发平台，支持CLIL教师的专业发展等。

5 小 结

在条件成熟的高职院校可提升英语课程的附加值，但不可仓促上马、盲目跟风，应对学校的人才培养的规格定位、学生的英语基础水平以及认知水平、市场人才需求、试行效果等进行调研和实证研究并获得学校及相关部门的政策支持。