陈春燕,蒋 莉
(长春理工大学马克思主义学院,吉林长春,130022)
“马克思主义基本原理”课(以下简称“原理课”)是一门理论教育与政治现实教育相结合的课程,由于其教学内容理论性强、抽象度高且章节冗长繁杂,另外,教学对象面向不同年级不同专业的学生,导致该课的实践教学效果不尽如人意。原理课现存的这些问题决定了以“问题链教学模式”组织教学,设计问题链的时候,要在梳理理论逻辑、享受思想魅力的基础上,结合社会现实探求新知,从而在富有逻辑的问题链中帮助学生领悟马克思主义基本原理的内在价值和现实意义。问题链教学模式尊重学生的主体地位,注重激发学生的兴趣,鼓励学生探求创造性问题,培养学生的批判意识和辩证思维。由此,原理课逐渐在“问题链教学模式”中重获生机。问题链的设计在教师、学生和知识之间建立了一种平衡关系,积极促进了马克思主义基本原理的教学内容在有效的教学模式下展开。
在原理课上,马克思主义基本原理内容的讲授建立在马克思主义世界观和方法论的阐述基础之上。从教材来看,马克思主义基本原理涵盖了三大部分内容:马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义。在有限的课时内密集的知识点无法一一详细展开,必须抓重点,划分层次,取舍知识点。无论从知识体系角度,还是理论教育角度,这都是一个非常值得深究的问题。具有层次性的问题链从易到难、从浅入深地突破了原理课当下的困境。由此特质可以划分为三个递进的问题类型:基础型问题、细节型问题、探讨型问题。其中,探讨型问题属于原理课塔尖的共享问题,引导着整个问题链的思路进展航向。[1]基础型问题是思维进阶中金字塔的地基,支撑着塔尖的探讨型问题。通过基础型问题的引导,学生对于问题的探讨更加具体化、范围更加明确和清晰。细节型问题对于学生从基础型问题发展到探讨型问题之间起到催化作用,趣味任务加强了学生认识问题的主动性。可见,问题的层次性逐渐潜移默化地引导学生的思维走向,从而加强了原理课的课堂实效性。
原理课作为高校思想政治教育中的主干课程,对大学生的理论思想教育以及政治现实教育等方面发挥着非常重要的作用。原理课的最终教学目标是让学生明确马克思主义的基本立场,学会运用马克思主义的世界观和方法论,以辩证的思维和客观的态度去化解社会生活中的种种矛盾。但是,传统的课堂教师占据主导地位,往往循规蹈矩地灌输理论知识,而忽略了学生主体能动性的发挥以及专业差异带来的趣味性体验。马克思认为:“实践是人们能动地改造和探索现实世界一切客观物质的社会性活动。”学生主体对于生活本质理解和观察的程度通常取决于实践程度,教师应从社会性活动中激发兴趣点、提炼问题点,从而充实原理课课堂内容。马克思、恩格斯创立马克思主义哲学的时候曾公开指出:“真正的批判要分析的不是答案,而是问题。”问题是架构原理课课堂问题链的基础,从问题到答案基本形式的延伸和拓展,逐渐形成庞杂的问题链系统。然而问题链的表征并不是华丽无用的问题累积,而是不同特质与作用协调聚合产生的启发性。问题链的设计可以激发学生的兴趣、培养问题意识,将课堂延伸到课外或其他学科,从而多学科交融启发大格局的问题意识,拓宽研究范围,提高原理课的感染力。[2]
原理课作为高校课程中的公共课,由于其教学内容繁多,跨越三大抽象的内容体系,有效的教学时间不够充足等原因,课堂的时效性并不是很好。在原理课实践教学的过程中,学生主体受到专业和年纪的限制对原理课接受程度不同,教学内容中重点、难点问题的设计被忽略。所以,原理课的教学模式不应该忽视学生的知识层次水平,应当具有针对性。为了使问题链更加吸引主体的眼球、激发主体的兴趣,问题设计应该多角度、多方位贴近主体的专业方向和现实生活。毛泽东同志曾说:“什么叫问题?问题就是事物的矛盾。哪里有没有解决的矛盾,哪里就有问题。”[3]问题的提炼和总结应以专业差异为原则、抓住教材重点和难点,从社会热点、前沿问题的动态分析中凝练,从学生主体提出的问题中总结目前学生真正关注的疑难点、兴趣点、模糊点等,然后进行一系列有针对性的问题干预,逐渐内化于心,外化于行。[4]
原理课具有政治价值特性,是理论教育与政治教育的有机统一,原理课在讲授的过程中不仅要遵循现实政治原则,还要统筹理论知识的内容。[5]但是,在实践教学的过程中,知识内容的抽象性往往与当代大学生的实际生活之间存在矛盾,所以原理课不仅要把握和分析政治现实中历史的问题,还要着眼于当下的时代问题。伴随“互联网+”的到来,马克思主义时代化与信息化带来新的现实性问题层出不穷。问题链的设计应该在把握时代的脉搏,在运用马克思主义基本原理的内在逻辑阐释问题的基础上,创新问题链教学模式。马克思说:“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号,是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”[6]新时代具有新变化、新格局与新特征,针对主体问题构建的时候,问题链设计要结合新时代的新思想,适应新发展。利用互联网信息化的资源充盈原理课,增强学生主体的问题意识,以此来创新更加立体、多元的原理课教学模式。在原理课上要进一步激活课堂的生命力,用新的实践经验丰富马克思主义的理论内容,赋予马克思主义以新的时代感,让学生从现实生活和发展的角度去把握马克思主义的基本观点和方法。[7]
导入型问题链是作为课堂主导的教师通过对原理课课本的分析,嵌入新的知识模块,把一些相关的问题资源导入到课堂所讲授的内容中,以此充盈课堂内容,激发学生对知识体系的学习兴趣和研究动机。原理课作为一门公共课,具有明确的意识形态导向性。由于各个专业方向的学生对其内容和思想了解程度参差不齐,为了在有限的时间内达到最佳的教学效果,达到对马克思主义思想的认同以及减少课堂反感度,教师应从绪论部分循序渐进地引导学生了解原理课的整体结构,然后再从概念入手,联系实际导入新的知识和案例。因此导入型问题链的设计是以激发兴趣和动机、树立学习目标,预览课程体系,重温先前的旧知识和信息转化为根本,在不见形迹中使学生畅游在知识的海洋里,让学生能够热情饱满地参与其中并且接受新的知识点。
驱动型问题链是以教学任务的提出和设计为核心,综合学生的学习状况为根本依据,激发学生对知识汲取的主动性为目的的教学模式。主要表现形式是在解决问题任务的过程中,教师根据学生对马克思主义理论内容的学习情况和知识体系的把握设计梯形问题链,在逐层解决梯形任务的同时,逐步完成原理课的教学任务。[8]从马克思主义的理论层面挖掘课本内容,讲授课本的核心理论知识。驱动型问题链在层层递进的形式下,将马克思主义基本问题的驱动效果付诸于课堂之上,学生在教师的引导下运用逻辑性思维与发散性思维逐一解决问题。教师根据教材梳理原理课各个章节之间的核心内容,将晦涩的思想问题向实践问题转化,引导学生在解决问题的过程中运用辩证法与方法论的思维。另外加强学生对于马克思主义基本概念和基本原理的把握,教师和学生在教与学的过程中对知识的把握和涉猎会更加具有激情,学生的逻辑思维也会在创设驱动型问题链的过程中得到培养。
延伸型“问题链”是根据事物之间存在的客观联系,创设情景,提出问题。恩格斯说过:“最早的希腊哲学家同时也是自然科学家。”可见哲学家对哲学问题的思考和对自然现象的观察是浑然一体的。原理课中对于物质和意识之间辩证关系的理解可以借鉴西方哲学和中国古代哲学中唯物主义的观点,还可以联系我国开辟中国特色社会主义道路的成功实践和社会主义现代化建设过程中所面临的一些问题。对于理科的学生可以根据其专业内容做延伸,渗透马克思主义思想,延伸的过程中不断论证所学理论的科学性和合理性。学生在设计延伸型问题链的同时,触类旁通、思维广度横向扩展、思想深度纵向深刻。逐渐培养学生自然科学的理论思维,这对于原理课课堂内容是极大的丰富。延伸型“问题链”对于学生自身的共享资源非常看重,以此可以更加便捷地帮助学生构建一个从此岸到彼岸的科学化桥梁。
归纳型问题链是一个温故而知新的教学模式,是一种总结式问题链。主要教学目标是让学生在形而上的知识体系中将碎片化的知识点进行逻辑推演、归纳和提炼,思辨马克思主义问题。西方或中国古代的唯物主义学认为:“以人类生活中必不可少的要素来解释世界的本原和世界统一性,虽然立足于人类的实际生活,但它并不能真正解释世界。”[9]原理课中,教师可以根据学生对原理课基础内容的掌握和辨析,在实践案例中进行思想层面的总结性批判。新时代各种反马克思主义的思想越发盛行,教师应引导学生在归纳问题的来源、阐明理论的基础以及总结实践的结果中揭示反马克思主义思想的逻辑漏洞。学生在对马克思主义基本问题进行归纳总结的同时,能够把握问题矛盾、立足现实,归纳总结生活中的现象和问题,提炼与浓缩为马克思主义命题,从而提升总结能力、深化思想,提高课堂教学质量。
传统的原理课课堂教学往往是教师提出问题并剖析问题,循循善诱的一个过程,而探究型问题链的设计主体是学生。马克思主义基本原理是人文学科,人文学科当然要研究人、研究自由的人。以此为出发点进行探究,深入现实,学生对于原理课上问题的把握就会逐渐丰富起来。另外,在实践教学中,鼓励学生探究非马克思主义的思想理论,用非马克思主义语言对马克思主义理论进行提问和辩驳,进而针对此类问题再利用马克思主义理论展开思辨,通过思辨的过程探究马克思主义的理论内容。学生在探究的过程中,从“听”“说”“读”“写”四种方式探究和深化对马克思主义基本原理的理解及解读,以此设计逻辑更加严谨、内容更加具有说服力的原理课问题链。原理课上,学生在提出问题并主动解决问题的过程中,思想不断深入,从自主提出问题到坚持辩论,原理课堂逐渐从探究的方式中重获生机。[10]
在原理课上,“以生为本”的课堂定位被认可,学生逐渐承担起主体的角色和任务。首先,我们要对学生的基本情况进行分析和了解,确立学生对马克思主义基本内容的认识和思想发展的方向。根据原理课前的基本互动,掌握学生对于马克思主义基本原理框架的了解程度。其次,教师不仅要对学生主体对于马克思主义基本原理的知识储备量进行调查,还要对学生掌握哪部分马克思主义基本原理的知识区域有所了解,然后在问题的设置和提出过程中把握学生对于马克思主义思想的认识,引导学生参与原理课课堂互动,感受马克思主义理论的魅力,体会马克思主义的精神价值,理解马克思主义的实践论和方法论。最后,学生旧知识库中存在一些非马克思主义的认知,这也是学生正确认识马克思主义的生长点,根据非马克思主义的认知设计相关问题,在论证、批判和思辨的过程中感悟原理课的魅力,转变对马克思主义的认识。[11]
在问题链设计的过程中,不能单纯以教材内容充实教学内容,在面对面的教授过程中,课堂的深度以及广度建立在教师再次激活马克思主义基本原理教材的基础上。“马克思主义基本原理”教材内在的辩证逻辑过程被压缩的文字形式掩埋,学生主体在利用教材的过程中,往往被授予的是马克思主义基本原理的思维结果,并非思维过程。这时就需要教师二度开发教材,将内在的马克思主义理论体系中的逻辑和核心精神挖掘出来,以此把握马克思主义哲学、马克思主义政治经济学与科学社会主义之间的逻辑关系。[12]首先,明确教材的定位,新教材是中央马克思主义理论研究与建设工程,从而明确了教材观点的成熟性和政治准确性。其次,清晰原理课教材的纲要。把对知识的梳理当作重新认识马克思主义的过程。最后,根据时代背景和实践经验,把“马克思主义基本原理”课教材的使用作为研究过程,以全局和发展的思维梳理教材框架中的重点、难点,把握马克思主义理论问题链的整体性,融合马克思主义基本原理前沿研究的热度内容。例如:
1.马克思主义导论——为什么马克思主义没有停留于19世纪的欧洲,却跨越欧洲影响了全世界?
2.世界的本质——为什么人类既要仰望星空,又要脚踏实地?
3.世界的存在状态——如何让辩证法思想开拓你的视野、扩展你的思维?[13]
另外,在把握教材的基础上进行基本文献和延伸阅读,把教师研究问题的理论功底作为基本功培训,以解决问题为目的展开马克思主义基本原理的内在逻辑,通过研究和总结最新研究成果形成前沿动态分析[14],全面分析和了解马克思主义基本原理内容中所涉及的具体问题链知识点。
雅斯贝尔斯认为:“哲学意味着追寻,问题比答案重要,每一个答案本身又成为问题。”首先,在原理课问题链的设计过程中,在马克思主义问题挖掘阶段可以综合学生主体的旧知识库和已存在的认知,根据学生主体对马克思主义基本原理体系的掌握程度设置相关的问题。其次,在问题关注点的筛选过程中应依从以学生为主体的原则,选择与其成长生活过程比较贴近的、在现实生活中能亲身感悟的辩证问题。另外,通过解答问题不断更新马克思主义的知识体系,课堂以讨论前沿问题为线索,从而反映马克思主义基本原理研究的进展和动态。原理课上学生可以在探寻答案的过程中逐渐对自身有一个立体的知识体系定位,与其相对偏颇的问题角产生冲突和碰撞,在“认知—怀疑—批判”的过程中不断强化马克思主义辩证的逻辑思维能力。
在现实生活中用心观察,对常态化的物质进行反思,这是提升问题哲思性的关键。首先,马克思主义基本原理问题选择过程中的可行性和适应性对于学生思想发展起到了决定性的作用,适当的马克思主义辩证问题对于学生主体的学习和思考意识能有更好的启发性和针对性。其次,学生在提高马克思主义觉悟和加强马克思主义思想深度时,需由教师在课堂上把握理论和实践概念之间的转换,引导学生对社会热点问题和日常生活经验反复思考和归纳。最后,在原理课上,对理论概念追本溯源更能夯实学生的思想根基,马克思主义基本内容的选择和问题的水平对学生高级思想的深度和解决现实问题的能力存在影响。例如,在“马克思主义导论——为什么马克思主义没有停留于 19世纪的欧洲却跨越欧洲影响了全世界”的问题教学中,先播放表现马克思伟大与崇高的视频;接着由教师提出4个层次依次递进的问题:
1.“马克思的伟大人格风范和崇高品质表现在什么地方?”
2.“马克思为什么被连续评为‘千年思想家’?”
3.“马克思主义对人类社会的巨大进步和当今世界的巨大变化的卓越贡献是什么?”
4.“马克思主义为什么在中国长盛不衰,而且能够具有世界影响力?”
马克思主义时代化和其内在本质以及逻辑阐释实践过程中呈现出一系列现实问题。教师在共享问题的同时把握学生的思想动态是解决马克思主义现实问题的重要基石。只有做到原理课中精准的问题选择和剖析、高级思想逐渐内化,才能到位地解答问题,问题链的设计才会水到渠成,从根本上提高马克思主义基本原理课的张力。
在原理课问题链生成的过程中,教师应设置启发性的纵深问题,引导学生主体在矛盾和冲突中进行思想的碰撞。从易到难、由浅入深地将学生引入到马克思主义基本原理的思想深处。首先,原理课目的之一是使学生明确事物矛盾存在的合理性和局限性,物质世界的感知不仅依靠单纯的肉体感官,还依赖其他各种物质手段和工具的帮助,也包括通过理性思维去把握事物的客观性。所以在问题链形成过程中,问题的选择不能太拘泥于主观臆想。其次,在问题链设计的环节中,原理课还需要根据课堂内容对马克思主义的思想进行剖析和阐释,使学生主体深入审视社会现实问题。另外,个别原理的发展也是马克思主义基本原理的发展,这是马克思主义基本原理在实践问题中的逻辑展开。最后,学生主体在学习过程中是否有所获,在问题链教学模式下的表现主要体现在能否建立起系统的知识框架,换言之,就是能否在问题链学习的过程中建设思维模式,并且将马克思基本原理的内容内化成思想和行为的一部分。
问题链教学践诺的第一阶段是预设问题单。原理课课前学生根据教材内容以及网络平台的共享资料独立完成马克思主义相关问题单的设置,并以文字的形式整理呈现出来。在主体预设问题单的阶段,教师需要对主体课前预习的马克思主义基本理论材料进行充分供给。主体在自主学习预设问题单的时候,可进一步夯实对马克思主义基本原理的掌握,通过对辩证唯物主义和历史唯物主义观点的建立增强对马克思主义最根本的世界观和方法论的把握。此外,问题单的设置也需要教师的参与。教师在预设问题单之前,要对学生主体对于原理课的旧识、认知以及能力进行全方位的了解和调查,然后根据上述方法对教材划分和归纳,在参与问题单预设阶段启示和激发学生对问题的鉴别和甄选。如对于“世界是物质的,但是为什么唯心主义仍然存在”等物质与意识之间问题的挖掘。师生互动能有效提高问题单预设的质量和效率,再利用一般知识、方法和技能进行挑选、总结和梳理,最后形成问题链。
问题链教学践诺的第二阶段一是呈现问题链。原理课中的问题链主要以小组合作的形式呈现,在课堂主体进行面对面互动时,各个小组汇总成员的基础问题单,然后通过一系列的分析、归纳,把所有问题按照马克思主义基本原理的内在逻辑罗列成链条状的问题链。在原理课呈现问题链的过程中,要遵循问题链设计的层次性、启发性、针对性、时代性等特质属性。然后在原理课整体上立足马克思主义的三个组成部分阐述马克思主义基本理论,主要包括:辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观和方法论、实现最广大人民根本利益的政治立场、坚持一切从实际出发,理论联系实际,实事求是,在实践中检验真理发展真理的理论品质、实现共产主义的最崇高的社会理想等。[15]在原理课中我们通常会被马克思主义哲学中物质与意识的内容所萦绕,比如什么是哲学、什么是宗教。我们知道人性所向的欲望和行为带来的苦难结果是宗教产生的根源,为了寻找逃离苦难的良药,人们进行思考并且延伸思想,由此产生宗教和哲学。但是宗教和哲学之间又存在何种联系呢,这时可以将问题进一步深化为问题链模式,例如:
1.“哲学与宗教之间的关系是什么?”
2.“哲学和科学之间的关系是什么?”
3.“唯物主义与唯心主义之间的关系是什么?”
在原理课小组互帮互助、积极交流的生生互动合作中取精用宏、澄沙汰砾,将存在探究价值的马克思唯物主义与唯心主义之间的疑惑问题延伸、完备成共享问题,携升和优化问题单,形成高层次、高质量的马克思主义基本原理课问题链。同时,问题链增强了学生的主体能动性,激发了合作共享的精神,使学生在原理课学习的过程中享受思考、尊重与分享带来的乐趣。原理课上,学生主体在对马克思主义问题的深追、究诘中不断将马克思主义基本原理课的逻辑内容分析过程内化为分析问题时辩证思维能力的运筹帷幄。
问题链教学践诺的第三阶段是构建问题树。在原理课上,蕃庑的马克思主义基本原理问题树的构建需要教师引导学生,以小组为单位对问题链进行再次融会。通过在原理课上扎实各个小组问题链的根基,围绕某一个马克思主义问题干,激发主体对于旧识库的回忆,把握主体的经验认知和学习能力,继而充盈问题树的问题干。[16]比如原理课中的问题链部分是提问宗教与哲学、宗教与科学之间的关系,可通过对马克思主义基本原理哲学部分内容的深入分析与思考,以及对宗教本身细节问题的拷问,生成问题树。这时可根据马克思主义问题干的核心问题进行合理的细节设问,例如:
1.“宗教的功能是什么?”
2.“宗教的产生过程是什么?”
3.“宗教的存在方式是什么?”
4.“宗教的消亡条件是什么?”
5.“宗教的传播因素有哪些?”
6.“宗教中唯心主义的表现形式是什么?”
我们知道仪式化组织化的思想体系就是宗教,这种潜在意识工具与哲学之间到底存在怎样的区别与联系,宗教与哲学的认知方式、人类关怀,二者间互相渗透等问题,都需要教师通过一系列的、发人深思的梳理、优化才能得出科学的结论。
在原理课从问题链到问题树的设计过程中,学生主体通过打破旧的马克思主义认知结构、共商共议形成对自身意识形态的重建和洗礼,对马克思主义基本理论从疑惑到笃定真知,最后方能达到知行合一(如图1)。
图1 基于问题链设计的“马克思主义基本原理”课教学模式