交流双方语言准确性和学习成绩的比较

张恒超

（天津商业大学法学院心理学系，天津 300134）

1 前言

语言交流互动过程中一方拥有另一方需要的信息，有责任通过语言指示同伴做出某种任务操作，以合作完成任务；语言指示一方是指导者，参照语言操作的一方是操作者（Krauss＆ Weinheimer，1964）。Markman和Makin（1998）进一步将交流典型实验范式归纳为：双方合作完成共同任务，轮流用语言描述任务对象，对方参照语言描述完成操作。简言之，交流过程中，交流者依据共同目标，借助口头语言，通过人际互动，完成共同任务；交流者间彼此互惠互助，重视集体性奖赏与个体责任。语言交流活动既存在于教育领域的合作学习中，也表现于日常社会交流中，又是人际沟通的重要形式之一 （张恒超，2013； Christensen，Fusaroli，＆ Tylén，2016）。

以往研究主要关注了交流的两个方面：交流语言特征、交流效率效果。

首先，交流中语言的显著作用使其成为研究的一个重要内容，交流的合作性决定了交流双方语言的共享性，交流者在交流中遵守以语言信息为基础的语用规则 （张恒超，2018；Jennifer，Jason，＆Giulia，2012）。交流语言、对象和交流者两两间存在紧密关系，语言信息具有交流者和交流情境所赋予的特有涵义。换言之，交流者的语言是彼此信念、意图、假设、目标、行为类型、经验知识的联合表征，其特定语境下的具体特征受交流语境丰富性和多样性的影响。研究者将语言的这种综合语境化过程称为语言参照惯例的形成过程 （张恒超，2017b；Corter＆ Gluck，1992； Heller，Gorman，＆ Tanenhaus，2012； Mills，2011； Rogers，Fay，＆ Maybery，2013； Sidera，Serrat，Serrano，Rostan，Ca?o，＆Amadó，2013； Wilkes－Gibbs ＆ Clark，1992）。 进一步，在参照惯例的形成问题上，以往研究形成两种观点：一种观点认为，语境相关联的信息从交流的最早时刻即开始引导语言加工决策 （Brown－Schmidt，2009；Brown－Schmidt，Gunlogson，＆ Tanenhaus，2008；Metzing＆ Brennan，2003）。该观点支持“语言加工基于限制”的理论（基于限制的加工模型－constraintbased processing models），语言交流中存在大量限制因素，引导语言加工决策，包括交流对象的基本表征、交流同伴的熟悉性、特定经验的固定性等。另一种观点为双加工观点，认为参照惯例并不形成于交流 早 期（Barr ＆ Keysar，2002； Kronmüller ＆Barr，2007）。交流初期如果交流者过于重视语境信息，导致认知繁重而不可能成为对象的常规加工策略，因此交流早期交流者的语言加工是以自我为中心的，之后在交流时间进程上不断更新变化，参照惯例便逐渐形成，最终趋于稳定 （Galati＆ Brennan，2010）。概括而言，尽管各研究在参照惯例或共享的语言规则形成的阶段或时间进程上存在争议，但对于参照惯例的认知特点具有共识性，即，交流语言为交流者共同约定，共同期望和共同理解 （Corter＆Gluck，1992； Knutsen ＆ Le Bigot，2017； Tyl′en，Weed，Wallentin，Roepstorff，＆ Frith，2010；Wilkes－Gibbs＆ Clark，1992），其以高度共享的方式传达特定信息 （张恒超，2013；2017a；Heller，Gorman，＆ Tanenhaus，2012； Kronmüller ＆ Barr，2007；Mills，2011）。研究发现特定交流语言会重复出现于彼此相似的交流情境中，有助于保持双方对交流对象理解的一致性 （Barr＆ Keysar，2002；Brennan ＆ Clark，1996；Yoon，Koh，＆ Brown-Schmidt，2012）。

其次，在交流语言探讨的基础上，形成了关于交流效率效果的分析和解释。关于交流语言的作用或对于任务效率效果的影响，存在两种观点。一种观点认为与个人任务情境比较，交流中双方形成的特定语言表述体现了彼此公共认知内容，其以彼此的认知协调和行为一致为前提，因此有助于促进任务的完成 （Bangerter＆ Clark，2003； Brennan，Chen，Dickinson，Neider，＆ Zelinsky，2008； Markman＆ Makin，1998； Stalnaker，2002；Tyl′en，Weed，Wallentin，Roepstorff，＆ Frith，2010； Wilkes-Gibbs＆ Clark，1992）。该观点支持了语言研究领域中的“语言优势假说”（language advantage hypothesis）：任何语言交流所产生的认知“收益”是高于认知“成本”的，这最终表现为交流任务成绩的显著提高，即不同活动方式中，如果增加一个语言媒介会增倍任务完成的效率。另一种观点则折中看待交流的作用问题，认为交流语言共享性的形成或者被交流双方一致认可和理解是以彼此消耗一定认知资源为代价的，特定交流情境下，语言交流可能带来认知资源的过度损耗而抑制任务的效率和效果（Bezuidenhout，2013； Epley，Keysar，VanBoven，＆ Gilovich，2004； Nicholas，Rick，＆ Roger，2011； Rossnagel，2000）。语言交流具有社会性，交流语言共享性的形成是通过深思熟虑的推理过程实现的，这要求彼此精心推理对方的心理状态和思想，并精心计划语言和解码语言，这对认知资源提出了较高的要求，可能在特定交流任务中阻碍任务的效率效果。支持折中观点的另一部分研究则指出，交流情境中包含了许多与交流情境有关的非语言信息或线索，随着交流进程的发展，交流者对于非语言信息的利用水平不断提高，从而降低了语言的交流作用（Bögels，Schriefers，Vonk，＆ Chwilla，2011；Frank ＆ Goodman，2012； Hanna，Tanenhaus，＆Trueswell，2003； Holler ＆ Wilkin，2011； Jennifer，Jason，＆ Giulia，2012； Kristen，Whitney，Chelsea，＆ Michael，2011； Vesper，Schmitz，Safra，Sebanz，＆ Knoblich，2016）。 语言和非语言信息的权衡假设指出，当交流者不能有效利用非语言信息时，更多依赖语言信息；如果可以很好地利用非语言信息完成交流目的，则较少依赖语言信息，非语言信息的利用可能导致语言信息在交流中的相对赘 余（Graziano ＆ Gullberg，2013； Ruiter，Bangerter，＆ Dings，2012）

综上，关于交流语言和作用的探讨，有几点是得到普遍认可的：一是交流语言具有情境特定性和同伴共享性特征；二是语言交流的作用不论是促进观还是折中观均一定程度认可语言交流在特定情境下有助于任务效率效果的提高，不同在于折中观相对更为全面综合地看待交流语言共享过程和交流情境的复杂性、多样性。上述分析中，有一点是明确的，各研究的设计思路、研究目的等的差异是观点之争的原因之一。纵观以往研究，可以概括两点研究的共性和不足：第一，不论是对于交流语言的探讨，还是对于交流作用的探讨，习惯于将交流双方作为一个个体看待；既然各研究普遍认可交流中存在双方认知和行为的彼此相互作用，那么将交流双方作为两个个体进行比较分析，则有助于从新的角度更为直接和精细地探查交流中彼此的认知特点和行为表现。第二，如上所述，鉴于交流的诸多因素中语言的显著性，交流作用的探讨不可避免首先和语言认知的探讨关联在一起，因此以往研究分别对待和探讨这两个问题，可能导致研究结果解释的不够完整和结论上的分歧。

基于以上分析，当前研究拟创设功能预测的交流学习任务，在同一任务中对学习过程中的语言内容和交流学习成绩的变化特点做出探查，并根据交流双方任务结束后彼此语言内容准确性程度，将双方分为两组，对照分析彼此语言内容和学习成绩的变化特点。

2 研究方法

2.1 被试

招募大学生被试96名，男女各半，大一至大四人数分别为 26、23、25、22。

2.2 实验仪器和材料

聘请计算机专业教师编写实验程序。实验使用同型号HP台式机，17吋液晶显示屏，85Hz刷新率，1024×768分辨率。实验中液显中心与视线同高，距离约50cm。

实验材料：设计虚拟生物（见表1）。生物具有4个维度的特征（口、手、眼、脚）。每个特征均为2值（0／1）：大 ／小、二 ／三指、横 ／竖、细 ／粗。 维度 1-3 间设计2种功能：吸收水分、产生电流。吸水是产电的前提。维度4与功能无关，呈现方式是“有／无”。为克服特征的凸显度、个人的期望、经验等的不同影响，1－4维度与4个特征的关系做了轮换：口手眼脚－手眼脚口－眼脚口手－脚口手眼，形成4种材料。

表1 生物样例

2.3 实验设计

功能预测为2×10的混合实验设计。按照block10中双方杰卡德相似性的高低，将彼此分入高相似性组、低相似性组，分别对10个阶段的杰卡德相似性和功能预测正确率做2×10方差分析。

2.4 实验程序

实验任务为功能预测的交流学习任务。全部被试同性别随机配对，每对个别进行，任务包含10个阶段（block）的生物功能预测，每阶段每样例均随机逐一呈现2次。功能预测采用交流范式：每对被试任务中分描述者、判断者，相对而坐，彼此电脑以网线互联，程序互应；生物呈现时，要求描述者据自己的理解向判断者语言描述有关维度，判断者的电脑仅呈现按键说明，参照描述判断生物功能，该过程限时20s，超时生物消失；下一次双方角色互换，电脑呈现也相应刷新和互换，循环进行直至结束。任务中每次操作后均提供“生物功能和按键的正确信息”，反馈信息4s后消失。程序自动记录实验结果并对被试语言录音。功能预测中的按键为“，”“.”“／”键，分别对应三种功能。

首先，以功能特点为标准，生物的4个维度可以分为有关维度（1－3）和无关维度（4）两类；相应地，功能预测任务中被试语言描述的维度则为其主观认为的有关维度，未描述的维度为无关维度；求标准维度类别和语言描述维度类别的杰卡德相似性（Jaccard similarity）——Cs＝［c／（a+b-c）］×100%，c为标准维度类别和描述维度类别对应类中共有的维度数，a为标准维度类别中的总维度数，b为描述维度类别中的总维度数；再计算每阶段中杰卡德相似性的平均数。其次，计算每个阶段的功能预测正确率（学习成绩）。

3 结果与分析

3.1 交流双方语言的分析

交流学习中语言杰卡德相似性结果见表2。

表2 交流学习中语言杰卡德相似性

方差分析表明：学习阶段主效应极其显著，F（9，846）＝16.00，p＜0.01，ηp2＝0.16。 事后检验表明：学习阶段1－3，语言杰卡德相似性彼此间无显著差异，3－7阶段彼此间差异显著，7－10阶段彼此间差异不显著。 相似性组主效应不显著，F（1，94）＝0.47，p＞0.05；相似性组和学习阶段间交互作用不显著，F（9，846）＝0.96，p＞0.05。

3.2 功能预测学习成绩分析

功能预测结果见表3。

表3 功能预测结果

方差分析表明：相似性组主效应极其显著，F（1，94）＝35.33，p＜0.01，ηp2＝0.27； 学习阶段主效应极其显著，F（9，846）＝93.51，p＜0.01，ηp2＝0.50；相似性组和学习阶段间交互作用极其显著，F（9，846）＝5.59，p＜0.01，ηp2＝0.06。简单效应分析表明：block2－10，高相似性组均显著高于低相似性组；高相似性组条件下，学习阶段效应显著，事后检验表明，4与5阶段、7与8阶段、9与10阶段间无显著差异，其余阶段间差异均显著；低相似性组条件下，学习阶段效应显著，事后检验表明，2与3阶段、3与4阶段间无显著差异，5－8阶段彼此两两间无显著差异，8－10阶段彼此两两间无显著差异，其余阶段间差异显著。

4 讨论

4.1 交流双方语言的比较

研究的一个有意义的发现是：交流双方的语言共享性出现于交流学习的早期，但是语言共享性不是一次完成不再变化的，而是表现出阶段性的共享水平的提高。

首先，研究结果支持了语境相关联的信息从交流的最早时刻即开始引导语言加工决策的观点（Brown－Schmidt，2009； Brown－Schmidt，Gunlogson，＆Tanenhaus，2008； Hellbernd ＆ Sammler，2016；Metzing＆ Brennan，2003）。 这表明交流学习情境下，交流者从开始阶段就积极地参与交流，并迅速在互动中建立特定的语言规则或惯例，具体表现为学习阶段1－3间语言与标准维度的相似性水平未发生显著变化，重要的原因之一是交流情境的限制作用。交流情境中的限制因素引导彼此的语言加工决策，合作情境压力促使双方交流开始后积极形成语言的共享性，这种语言共享性作为一种反馈形式，反过来强化彼此对于共同语言的遵守和保持，该共享性信息一定时间过程中保持于彼此的记忆系统，有助于易化彼此对于对象的即时解释和任务操作，体现出认知的节省性特点。

其次，当前研究结果对以往研究的一个有意义的补充和丰富是：交流学习中，交流双方语言的共享性不是全或无的过程，也不是一次完成固定不变的。集中表现于学习阶段3－7间语言相似性水平连续显著的提高。之后，学习阶段7－10再次证实了交流双方语言共享性的特征。显然，此次的共享性水平或语言准确性相比于学习阶段1－3存在显著的提高。交流情境压力能够带来较高的动机水平，交流双方通过精心推理过程使彼此语言符合于交流任务目标（Corter ＆ Gluck，1992； Kronmüller，＆ Barr，2015； Stalnaker，2002； Tyl′en，Weed，Wallentin，Roepstorff，＆ Frith，2010； Wilkes －Gibbs ＆Clark，1992），因此，随着交流进程的发展，交流双方彼此对于交流对象学习程度不断加深，交流之初形成的语言惯例显著表现出不能满足于彼此认知协调水平提高的需求，而出现参照惯例的打破和重新建构。简言之，当学习过程进入阶段3－4时，最初形成的特定语言信息不能按常规引导着彼此对于交流对象的认知解释（Kronmüller＆ Barr，2007）。同时，学习阶段3－7的连续显著变化也表明语言惯例的打破给彼此带来相对较大的认知不协调性，给彼此语言认知的再次协调带来了相对较长的时间过程。Yoon，Koh 和 Brown－Schmidt（2012）研究指出交流双方语言惯例形成后，任何一方对惯例的调整或改变，都将向同伴传递对象发生变化的信息，相应引导同伴对于对象特征选择性注意的指向和转移，之后双方需要针对对象重新形成新的语言惯例。总之，实验结果表明，交流学习过程中随着学习的不断深入，双方认知程度的加深，交流语言表现出多重的“稳定－变化－再稳定”的曲折上升的特点，该特点进一步反映出语言共享水平和准确程度的不断显著提高。

综合比较以上两个方面，研究进一步发现：交流语言学习阶段中出现的“稳定－变化－再稳定”特点，是建立在交流双方每个阶段彼此语言共享的基础之上的，这种阶段性发展变化特征是语言参照惯例的形成和发展变化特征，但即便是在交流语言连续显著变化的阶段3－7，交流双方间即时交流中的语言信息仍然表现出高度稳定的共享性（相似性）。从这一意义出发，基于交流阶段所表现出的语言共享性是交流时间进程中的稳定与变化问题；而交流双方语言信息的共享性是相对更为微观的人际互动中的协调性。这一发现源于当前研究方法和研究思路的具体特点，该结果可以相对更为精细地丰富以往研究的结论。

4.2 交流双方学习过程的比较

如前所述，交流语言内容的分析和交流活动效率效果密不可分，当前研究中活动效率效果具体表现为功能预测学习成绩的变化。学习成绩的变化及差异特点有助于更为完整地看待交流语言的变化特点。

交流双方语言内容和学习成绩的对照分析发现：交流过程中，语言内容或准确性的变化特点和学习成绩的变化特点间存在不平衡性或不一致性；交流双方学习成绩表现出显著的差异性特点。

首先，从交流学习过程看，与交流语言内容的不同在于，无论是低相似性组亦或高相似性组，在交流全程中均相对多次出现成绩的显著上升。由于当前研究中语言信息指标为与标准维度的相似性程度，因此代表了语言信息的准确性。比较证实，语言准确性的上升慢于成绩上升。原因之一仍然可能在于交流语言惯例一旦建立，再次打破将给彼此带来较大的认知不协调性，再次协调需要相对较长的时间过程，重要的一点在于语言惯例的打破至再形成将给彼此带来较大的认知损耗（Graham，Sedivy，＆Khu，2014； Yoon，Koh，＆ Brown-Schmidt，2012）。研究结果进一步表明语言惯例的这种相对稳定和认知损耗可能存在一个成绩阈限的范围：当被试成绩变化处于该阈限之内则不会引起语言的显著变化；当成绩变化显著突破该阈限时，语言惯例打破，语言准确性相应显著提升。此时语言变化带来的“任务收益”相比引发的“认知损耗”更为重要。即语言内容的变化滞后于成绩的变化，当成绩变化达到一定程度后，语言内容可能相应出现“量变-质变”的变化。从该角度而言，交流学习中交流双方语言内容的准确性不能够完全反映学习成绩的真实水平，所以该结果支持交流学习中语言信息一定程度上可能对学习的效率和效果带来阻碍作用（Bezuidenhout，2013； Epley，Keysar，VanBoven，＆Gilovich，2004； Nicholas，Rick，＆ Roger，2011；Rossnagel，2000）。而在语言信息不足的条件下，被试成绩的显著不断上升可能源于交流情境中的非语言 信 息 的 利 用（Beyer ＆ Liebe，2015； Bögels，Schriefers，Vonk，＆ Chwilla，2011； Frank ＆Goodman，2012； Hanna，Tanenhaus，＆Trueswell，2003； Holler ＆ Wilkin，2011； Hu，Ginns，＆ Bobis，2015；Jennifer，Jason，＆ Giulia，2012； Kristen，Whitney，Chelsea，＆Michael，2011）。

其次，交流过程中，交流双方语言相似性程度上无显著差异，而学习成绩上阶段2-10间高相似性组显著高于低相似性组。其中一个重要的原因在于，交流中交流者的语言和判断行为所表现出来的心理含义是不同的：语言代表了交流合作情境中彼此的公共认知 （Corter＆ Gluck，1992；Heller，Gorman，＆ Tanenhaus，2012； Kronmüller ＆ Barr，2007； Kronmüller，Noveck，Rivera，Jaume-Guazzini，＆ Barr，2017； Mills，2011； Wilkes-Gibbs＆ Clark，1992），而学习成绩则相对更多代表了交流者操作中公共认知指导下更为具体的个人认知和理解。也就是说，被试的判断成绩中包含了更多的个人对于对象的精细解释；而语言受限于双方认知和行为的协调一致性压力，对于对象的解释相对更为粗糙。之所以阶段1中交流双方成绩无显著差异，在于学习初始彼此对于对象的理解水平相对均较低，差异尚没有显著表现出来。实验结果表明双方成绩差异表现在整个交流学习过程中，高相似性组成绩上升相对比低相似性组更为频繁和显著，而彼此成绩上升的速率不同，可能源于彼此对于交流情境中非语言信息利用程度的差异。

同样，以上两个方面带来的一个较深层的思考是：交流语言内容表现出来的“稳定-变化-再稳定”曲折上升的特点或“量变-质变”的变化，不仅与交流学习中学习阶段间平均成绩的差异程度有关，可能也与双方在同一阶段的成绩差异程度有关。即如上所述可能存在的成绩阈限，不仅与学习阶段彼此间的成绩差异程度有关，可能也与双方相同学习阶段中彼此间成绩差异的程度有关。也就是说，如果交流学习中双方彼此的成绩差异过大，彼此可能考虑打破语言的稳定性，以促使双方尤其是成绩较低一方重新审视语言内容并深入理解对象，追求更大的集体合作收益，进而重新建构双方能够共同接纳和理解的更高水平的共享性特定语言表述。

5 结论

交流过程中的语言共享性出现于交流早期，且表现出阶段性提高的特点；

交流过程中，与学习成绩比较，语言内容准确性的变化相对不敏感；

交流双方间表现出稳定的语言共享性，但学习成绩表现出显著差异性。