质性评价视角下的中小学生评价教师探析

邢利红

（北京教育科学研究院，北京 海淀 100036）

《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基〔2002〕26号）提到“建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度”。从教师评价实践来看，多元主体参与逐渐成为一种趋势，其中，学生作为评价主体之一得到广泛认可。这种由学生参与的、自下而上的教师评价制度具有民主性、开放性、建设性的特点，学生对教师的教育理念、教学态度、教学水平、课堂氛围、师生交往、环境创设等具体表现做出的反馈能够引起教师的积极关注，获得更多有价值的评价信息，做出合理有效的改进举措，激发教师专业发展的动力。金斯顿多科技术学校（Kingston Polytechnic）曾经制定和实施的教师评价计划取得了较好效果，这个计划的主要特征是：积极的、自下而上的、自愿参加的、具体的、尊重人的、协商的。[1]但是，在中小学阶段，学生参与评价教师往往会引发一些讨论和异议，比如学生的认知水平、情感成熟度、观察能力、鉴别能力、评价方法和技巧、价值取向的把握等均会影响学生做出的评价，导致评价结果的可信度和使用价值受到质疑。有研究提到，许多教师感到，师生年龄跨度大小，对待学生的严与宽，以及学校对评价结果的使用等直接影响学生评教。[2]因此，在理论研究和实践推进层面，有必要进一步探究中小学生评价教师面临的问题，采用恰当的评价理论和方法，探索合适的评价机制和策略，完善教师评价制度，通过评价来促进教师的专业成长。

一、当前中小学生评价教师面临的问题

1.评价带有浓厚的管理主义倾向。学生评价教师只是教师评价制度的一个组成部分，往往由学校管理者在学期末组织和实施，其主要目的是通过学生的评价来获取部分评价信息或者资料，作为教师评价或者审核的参考，将评价结果和教师的晋升、奖励和奖惩等紧密联系起来。评价实施过程中学生的角色比较被动，他们往往只是提供了一份“评价表”，对于评价内容的理解或许只是停留在表面的意思，而没有过多地反思教师平时教育教学行为及其良苦用心，尤其是当意识到对教师的高利害关系时，可能就会出现“博弈”现象，即希望通过评价权利来换取教师的“另眼看待”或者“重点关注”，甚至个别的以打击报复的心态来对待评价。

2.过于强调唯分数或者等级的量化评价。相对而言，量化评价方式比较简单、直观和鲜明，一目了然，不用过多的解释和说明，操作方便，能得到直接区分教师优劣或者排序的评价结果；但是，冷冰冰的分数或者等级可能无法对教师做出详细的、充分的解释和说明，有时甚至会掩盖了事实的真相。有位工作20年的教师，连续几年被评为优秀教师，由于他治学严谨，对学生要求严格，学校进行“学生评价教师”改革时，他被学生打了低分，他也因此从一个优秀教师一下子变成了一个“差教师”，甚至为此丢了饭碗。另外，每个教师的教学风格都有鲜明的个性色彩，同样的分数却无法解释两个教师之间的差异，也无法阐述教师行为背后的努力、动机、挑战和问题，而这些恰恰是教师评价改进功能所特别强调的，也是教师学习成长所必需的。

3.缺少必要的、规范的评价机制。规范有序的评价机制是教师评价制度有效执行的保障，而学生评价教师的活动却没有规范的机制和程序做保证，随机性较大，由此带来的隐含问题也会比较多，影响了评价的信度和效度问题。通常而言，教师评价活动需要经历“制定评价方案——确定评价内容——选择评价方法——搜集评价信息——做出评价结果——评价结果反馈——教师行为改进”等系列过程，学生只有全程了解、参与到教师评价过程，才能保证评价的可信、有效，但是，实际操作中学生往往只是参与到“做出评价结果”环节，不了解前期的评价准备阶段，也几乎不参与后期的反馈和改进阶段，导致他们对评价活动了解和准备不足，对教师评价内容的理解会有偏差，对评价的功能价值的认识也不尽相同，出现评价中了解不全面、参与积极性不高、判断有误的现象。

4.评价无法及时回应教师发展的需求和动力。当前，学生评价教师更多是阶段性评价为主，反映一定时期教师群体工作状态，作为诊断教师工作绩效、奖励或者评选的依据，具有判定、做出结论的性质。但是，评价结果具有滞后性、概括性，与教师行为改进的关联明显不足，比如学生对教师的评价无法反映某节课中教师的突出表现或者明显不足，也就不能很好地帮助教师有针对性地做出有益反思和行为改进；评价不能及时地体现具体教育活动或者师生交往过程中教师的所作所为，无法恰当地提示和回应教师专业发展过程中的优劣势，对教师的发展需求关注不够。

二、质性评价视角下学生评价教师的必要性分析

从评价的实施来看，相对于强调客观、科学的量化评价，质性评价方法意味着评价者通过特定方法（观察、记录、实物分析以及与评价对象进行对话、交流等），搜集反映评价对象发展状况的丰富资料，对资料进行整理分析，并用描述性、情感性的语言对评价对象的能力发展和人文素养等方面的进步做出评定。[3]采用质性评价时，主要强调在自然情景下观察教师所言、所行，不人为干扰教师的日常教育教学安排，自然而然地搜集到教师真实的行为表现资料；可以随时随地了解教师，通过一堂课、一次交流、一次发言、一次活动等途径，全方位地、多视角地了解教师工作常态，并持续记录和反馈教师的专业发展状态；评价比较灵活，聚焦于一定范畴内的内容，但不刻意追求标准化的目标和程序，不强调精确的量化结果；通常采用定性的语言描述方式，陈述学生眼中看到的具体场景中教师的自然表现，用一定形式描述并做出自己的理解，这些为他人评价提供了素材，也为师生对话奠定了基础。

采用质性评价，学生具有专家、校长、同事等其他评价主体所不具备的优势条件，他们的评价结果对教师专业发展具有重要的意义。

1.学生能够全程、全方位地了解教师，这是做出真实评价的基础。作为受教育者，学生每天都会与教师接触，通过点点滴滴的事情与教师发生联系，认识、了解和熟知最真实的平常状态的教师。大量的文献研究和调查研究也表明，学生的评价结果是可信的和稳定的，学生对参与教师评价是自信的。[4]学生在每节课上聆听教师授课中感受到教师的知识能力、教学技巧和方法、教学风格，在日常教育活动中体验到教师的教育理念、个人修养、沟通能力、职业道德，在处理教育问题时看到教师的教育智慧、对学生的关注、公平公正的心态、教育方法，等等；从某种程度来看，学生是最为熟悉、最为了解教师的群体，而且这种了解是在学校环境中自然而然发生的，因此，学生评价教师具有天然的优势，也最能真实展现教师的发展状态。

2.学生评价教师的过程也是教师学习的重要途径之一。从教育实践来看，学生基于观察、日常交流而提出的教师评价信息，在教与学之间搭建了一个很好的矫正桥梁，也是教师审视自身成长和学习的重要途径。教师可以通过服务对象的反映察觉到自己的教育教学活动对学生学习、成长的影响有多大，设计的课堂教学产生什么成效，找到预设和现实之间的差距，督促自己不断调整教学、改善教育方式。对于教师而言，这是一个不断实践、反思、学习和成长的过程。学生采用质性评价方式对教师评价，主要提供了一个个真实、丰富的教师成长案例或者教师故事，丰富了教师学习的途径和素材。有研究表明，只有在真实生活故事的叙述中，教师才能正确地审视自己，并在自我反思中对自己的行为获得一种解释，使教师变得自律，对自己的工作和生活负责。[5]

3.学生评价教师能激发教师专业发展动力，缓解职业倦怠现象。马斯洛需求层次理论把人的需求分成生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类，采用质性评价时，学生采用描述性方式对教师进行肯定或者提出中肯意见，都会让教师感受到来自学生的热情和期望，体会到“有温度”评价和“被尊重”的喜悦心情，满足了教师的尊重需求，缓解压力过大导致的职业倦怠现象。同时，这种质性评价在师生之间构建了一个非正式的交流对话平台，形成“学生发起对话——教师反思和回应——做出调整改变——再次对话”的交流环，促进师生关系更加和谐，为教师专业发展注入强大动力。有研究关注到教师专业发展自组织模式，其中，“交往——对话”模式提到了他者评价的纳入，交往让教师感受到他者给予的期待与鼓励。[6]

三、质性评价视角下学生评价教师策略

1.形成相对规范的评价机制

良好的评价机制能够很好地解释评价目的、评价规则、评价要求，能够约束和规范学生的评价行为，让学生的评价行为变成有目的、有计划、持续的行动，与教师的教育教学行为和活动紧密契合起来。即学生很清晰地明确什么时间、用什么方法、如何评价、评价结果如何运用等重要内容，可以打消学生评价时的顾虑，让学生以积极的、建构性的心态参与到教师成长和评价中，形成良性的互动。学生使用质性评价来评价教师时，通常是非正式的形式，在课堂教学中、师生参与的教育活动中、日常交流接触中等多种场合随时随地自然进行，教师没有感到“被评价”的压力，表现如正常状态；同时，强调评价结果的及时有效运用，即将学生评价的结果作为教师成长的重要素材和参考视角，及时反馈给教师，并允许教师与学生之间进一步深度对话；评价结果也可以与学校活动或者奖励机制结合，比如“学生心目中的好教师”评选、教师节上宣读学生对教师的赞誉等；或者评价也可以作为教师与学生之间的交流方式，即由教师引导学生参与评价，采用恰当的方式收集评价结果，作为自身专业成长的重要参考，比如作业批改时教师的互动评语、班级日志中学生的悄悄话等形式。

2.坚持激励性、发展性评价原则

学生对教师的评价不涉及教师的绩效、晋升等管理功能，不是对教师进行排队、挑剔，主要强调“评价促发展”的功能，因此，实施评价时要坚持发展性评价，即面向教师未来发展的视角来审视教师目前的状态和改进的方向，通常以激励性、赏识性的眼光评价教师的言行，学生要看到教师的优点和优势，更多以肯定性、鼓励性和期望性的语言来描述教师状态或做出评价。基于这样的理念开展评价时，学生的评价往往会给教师带来更多的惊喜和发展动力。有教师表示“当看到学生对我的一次表扬而欣喜若狂，对我的一次不经意的微笑给予充分肯定，对我的一次失当行为表示理解和安慰，对我的一次失落而同情和鼓舞，我的内心深处被触动、被温暖，我能够以更加阳光积极的状态来面对教学、面对学生”。激励性评价还能给教师更多自信和尊重，让教师对工作充满热情和激情。

3.合理构建学生评教的内容范畴

与量化评价不同，质性评价主要通过记录性、描述性方式来呈现教师的日常行为表现。学生与教师的接触过程中观察到的是具体事件或者活动中的教师，感受到的也是作为一个完整的人所表现出来的所有知情意行，既包括教师传授的知识、教学技能，也涵盖了教师的穿着打扮、职业素养、个人修养、沟通交流等，因此，中小学生通常较难用割裂开的几个条目来看待教师行为，也不太会适合用照镜子的方式对表打分。从质性评价的角度来看，评价教师的内容范畴应该是综合性、整体性的。沃林顿（Warrington）提出了学生评价教师有效的五个维度，即教师的投入、学生的兴趣和成就、师生互动、课程要求、课程组织等。[7]在确定学生评价教师的内容范畴时，一方面要考虑中小学生年龄特点和认知发展程度，即学生能观察和感知到哪些内容，比如教师的语言风格、对待学生的态度和行为、教学技巧、作业负担、师生关系等；另一方面，要考虑教师专业成长的需要，教育部在2012年印发的教师专业标准对教师提出了更为详尽的发展要求和具体标准，主要包括教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力等三个维度，其中，对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为、学生发展知识、通识性知识、教育教学设计、激励与评价、沟通与合作等领域的基本要求均可作为学生评价的领域和观测点。学校管理层面可以设立一定的评价范畴或者评价内容，比如有学校提到“最美教师评选”“我最喜欢的老师”。有学生认为“最美的老师就是在课堂上对我们一丝不苟，在课下和我们关系好的老师，对工作认认真真、仔仔细细的老师，能让我们开心，又能学到知识的老师，在我们做得好的时候夸奖我们，在我们错的时候批评我们”。

4.选用恰当的评价形式和方式

质性评价时，选用的评价形式既要考虑方法的科学性、规范性，又要兼顾可操作性、便捷性，便于学生使用。通常采用自然观察和评语两种方式：（1）所谓自然观察，即学生在日常教育教学活动中了解和获取的有关教师教学理念、教育态度、教学方法和技巧、学生评价和激励、沟通指导等方面的翔实资料，这是教师成长中宝贵的、真实可靠的一手资料。自然观察分为两种，一种是学生作为参与人直接进行的观察，比如学生请教教师问题、与教师单独相处、得到教师表扬等情景中，学生通过自己的真实感受了解获取的教师行为；另一种是学生作为旁观者进行的观察，比如教师处理班级事务、组织教育活动、与他人沟通指导等情景中，学生能看到了更多事实资料。通常情况下，学生不会对教师的所有行为进行观察，但会留意教师的重要行为或者特别事件中的行为表现，比如教师处理应急事件的表现、对待不同学生的差异表现、学校大型活动或者其他教师在场听课情形等，能反映出教师的教育机智和自然真情流露。学生要尽快记录观察到的教师行为变化事件，详细描述什么情况下、发生了什么事情，教师如何说、怎么做的，以及自己看到时的想法和感受，多次累积的行为记录能够阐释教师行为的背后动机和成因，为教师发展提供了重要的评价信息。（2）评语，即学生通过以语言交流的方式表达对教师的认识和评价。站在学生的视角反观教师的言行举止，评语是教师教育教学输出的一个反馈环节，具有积极的督促、调整和改进的功能。有研究认为，学生评价的重点不在于做出价值判断，而在于让教师能深入地了解学生，让教和学的节律合拍。[8]采用评语方式时，通常会用更为灵活的形式来实施，比如学校使用“老师，我想对你说”“悄悄话”“我理想中的教师/课堂”“班级小信箱”“我和老师有一个约定”等方式，让学生可以畅所欲言谈内心真实的想法和意见，给教师提供了侧面的评价概貌。

5.重视评价过程中学生与教师的互动

“第四代评价理论”尊重评价时的价值多元，认为评价是评价者对被评价者的主观认识，是一个“协商”“共同建构”的过程。质性评价时，学生对教师的评价不是单向的，而是需要与教师有一个商讨、交流的互动过程，也是教师不断地丰富、完善自我认知的过程，更是一个自我反思、调整和改进的过程。从学生角度提供的评价结果要通过某种途径反馈给教师，教师去认识、了解学生的实际想法，或者接受评价结果而做出改变，或者解释某些行为而消除误解，或者与学生再次讨论而达成共识，等等。这样的评价过程为师生搭建了更多相互了解和交流的平台，学生能够走进教师的内心，了解教师的苦衷和出发点；教师也可以从学生的角度看到自己教育教学实践的效果，明确哪些方式方法更能调动学生学习的积极性，确定哪些方面有待于提升从而加强改进。评价结果有时在师生之间未必能够达成共识，但互动的过程本身就是一个积极的、有意义的行为，它能够在师生之间形成一个心灵沟通的渠道，有助于构建默契的、和谐的班集体，同时，也让教师以平等的心态来对待学生，让教师有更多的途径来反思自己的成长。▲