基于“以课领训”建构教师思维型学习

胡来宝

（祁门县教师进修学校，安徽 黄山 242700）

教师素质是提高教育质量、影响课程改革的关键因素，而教师培训是提高教师素质的重要途径。在我国新一轮的课程改革中，教育改革的实践也证明，没有配套的师资培训，不提高教师的素质，教育改革就无法深入，也不可能取得持久的成效。特别是第八次基础教育课程改革，要求教师角色进行转换和重新定位，出现很多亟待进一步加以解决的现实问题，强烈要求通过科学合理的培训，造就符合课程改革新理念的高素质教师，是推动和确保课程改革深入开展的必要条件。面对基础教育的发展形势，基于对教师培训的有关研究和重要经验进行梳理，认清教师培训模式的发展趋势，剖析师资培训中存在的主要问题，归纳出配合课程改革、调整教师培训活动的对策与建议，以进一步革新培训理念，优化培训内容和形式，强化教师培训管理，突出教师培训的针对性和实效性，以适应时代发展要求和基础教育课程改革的需要。同时，加强培训的现状和对策研究，能有效避免出现“为培训而培训”或培训“走过场”等现象，帮助教师努力从“被动式培训”的阴影下解脱出来，积极主动地参加各种行之有效的培训学习，探究建构了“以课领训”教师培训模式，并在实践中不断改进和完善。面对基础教育的转型，“以课领训”教师培训模式面临着新的使命和要求。

一、重新定位教师培训

教师培训是用现在求证未来的工作，如何帮助教师“用昨天的知识，今天的方法，培育明天的人才”？这是今天教师培训必须思考的问题。

（一）教师培训是什么

所谓培训，就是采取不同形式，围绕如何向培训对象传授某些知识、技能的活动。从本质看，培训与教育具有共同性，培训是教育的延伸，基本上也是一种教学，只是侧重点有所不同。

教师培训是教师继续教育终身学习的重要方式之一，旨在帮助教师不断更新教育理念和知识，丰富专业素养，提高专业能力，从而促进教师专业化发展以适应现代化教育发展的诉求。

（二）教师培训该做什么

一直以来，教师培训被认为是帮助教师“更新理念”“传递知识”“获得技能”的重要方式和手段。如今人类社会进入一个新的时代——高度不确定的未来世界；应对不确定性成为人类的重要能力，也是教育改革发展的重要内容和目标。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。”关键能力是应对不确定未来的核心和关键，为此教师培训必须服务培养学生关键能力形成。这就要求教师培训工作从“知识传递”走向“思维发展”以提升教师自我学习力和思维品质为目标，通过培训改变教师已有的陈旧思维模式和行为习惯。同时，通过教师培训帮助教师发现自我不足和努力方向，让教师学习从自发走向自觉，实现自主，唤醒教师潜在的自主学习意识和能力。

（三）教师培训该怎么做

教师培训该怎么做？如何更有效提升教师培训的针对性？我们需要把握教师学习心理、特点和规律，运用适合教师学习的策略。

1.把握教师学习心理。“想改变、怕改变、要改变”是教师学习普遍存在的心理和需求。由于教师工作的特殊性，每天忙于应付各种日常状况，比较满足于现状，不承认自身的缺点与不足，有的因为曾经参加过培训，没能给自己提供需要的帮助，或者期待的愿景达成不明显，逃避、批评培训课程，对培训存在偏见和逆反，对培训人员有抵触心理，不愿意接受培训。另外，教师培训怕麻烦，在培训中害怕与众不同，惧怕失败，加之意识形态与潜意识的矛盾，不相信学习的功效，害怕改变。面对社会化发展和基础教育转型，教师希望通过培训来提升自己，改进教育教学方法和思路，但是，又习惯于已有的经验和知识，停留在自己的“舒适区”，不愿意尝试“恐慌区”。其实，每一位教师都希望通过培训改进自己的课堂，实现优质全面育人的目标。

另外，教师对自己的教育教学反思得少，且不够深邃，要学什么、怎么学不知道，对培训学习具有较强的依赖性，同时又希望能自主学习。

2.掌握教师学习特点。教师职业的特殊性决定了教师培训更多地希望自主学习和自我导向学习，有很强的实用导向，对“看得见”和“用得上”的格外关注和用心；教师喜欢从经验中学习，基于已有的知识经验思考问题；“需要被尊重”现象比其他行业成人学习更为突出。

3.运用教师学习策略。基于教师学习心理和特点，教师培训需要不断的引导性鼓励、宽松的互动调动思维探究、适时的目的性跟进和适合任务的驱动以强化约束力。通过培训，让学习成为教师职业生活的一部分。

4.建构“以学为中心”的培训。教师是学习的主人，充分遵循“成人教育的现代化要求弘扬人的主体性，在教学和管理过程中充分关照成人学习的主体意识”[1]这一规律。我们的培训不是让教师来适应我们，而是要在培训者“引导教师需求”的状态下，帮助教师学习。“学为中心”的培训强调参训教师的学习主动性，尊重参训教师的需求，但绝不是满足教师的所有需求，让教师主动、自主地学习，也不等于完全放手让参训教师按照自己的意愿学习。我们所有的课程设计和实施都以教师能够更好地学习为目的。以教师已有知识、能力、观念和思维作为学习的起点，给教师更多的参与、思考、表达、训练和建构的机会，根据教师的学习过程设计相应的促进和推动教师学习的培训活动。

二、基于“以课领训”培训模式的教师思维型学习

教师培训的着力点，到底应该放在哪里？对教师而言，比关注知识更重要的就是提升教师对教育教学事件的专注力、信息的捕捉力、教育的理解力、问题的洞察力、创新的思维力、行动的转化力……这些也是教师适应基础教育转型变革的专业素养中最关键、最根本的。

（一）“以课领训”培训模式基本概况

以课领训，即用真实学习情境推动区域内教育管理和学科各层次教师教育教学行为变革，达到育人和学生学习方式转换的一种教师培训模式。该模式“以学习者为中心，以目标为导向，以问题为引领，以任务为驱动，立足真实情境，聚焦教师行为，突出主体参与，回归教育理论，改变思维方式，转换行为习惯，提升综合素养”。

1.“以课领训”模式框架。“以课领训”从聚焦主题思考，到走进真实课堂，再到思维碰撞，走向教学理论，最终实现思维方式提升和实践行为改进，力求“问题质疑、真实情境、观念转换、理论提升、碰撞思考、行动实践”六位一体。[2]按照“成人学习者应该充分发挥其学习过程中的主体性，树立终身学习的观念，激发个人学习动机，把握特有的学习优势，努力尝试自导式学习，做好相关知识体系的选择、组织、调控及对学习资源的利用，从而投入最有效的学习”。实现教师培训从“知识传递”到“思维发展”，将教师培训从“参与式”引向“拓展式”，把教师培训从“传递中心”的授课，引向“对话中心”的学习转变。[3]

2.“以课领训”力点结构。“以课领训”教师培训模式支撑点在“课”；着力点在“领”；关键点在“训”；提升点在“思”；落脚点在“行”。[4]

3.“以课领训”组织实施。教师培训怎么去和去哪里同样重要。培训过程的组织实施直接影响着培训的效果，需要培训组织者用自己的培训理念照亮培训实施的每一个细节。

问题引领诊断有精度，主题指导聚焦有准度，案例课堂呈现有亮度，任务驱动设计有梯度，研学展学思考有深度，归纳点拨提升有高度，专题引领理论有宽度，行为跟进实践有力度。[5]

4.“以课领训”文化建构。面对社会和经济的快速发展，特别是互联网和人工智能的迅猛迭代崛起，教育不断面临新任务和新要求，培训逐渐成为教师个人和学校的共同需要。而教师专业的持续发展最重要的、永恒的动力一定是文化。因此，建构培训文化力是激发教师专业发展内驱力和助推教师生命成长的原动力。

培训文化是教师在培训活动中逐步形成的关于培训职能的共同价值观、行为准则、基本信念以及与之相应的制度载体的总和。培训文化力在培训的文化氛围中，决定着教师的生命力、创造力、持续发展力的力量。这种力量能够为教师提供具有长远意义的、更大范围的正确方向与重要方法，提高教师的自觉性、积极性、主动性和自我约束；提高教师的责任感、使命感和对工作、事业的感情投入；能够使教师的全面能力得到提升与发展；特别是在处理培训中突出的矛盾时，更具有难以估量的效果。

文化力就是文化作用于人所产生的效应，也可以说是文化中存在的力量。教师培训建构的“学习共同体”在一定的程度上就是一个临时性的“组织”，在这个组织中真正能激发教师学习内驱力的一定是培训文化这股无形的力量。多数教师有着在一定文化当中生活和学习的习惯，习惯引出品性，品性引领认同，培训最高的认同是追随，当教师在培训中的追随形成一种信念、一种传承时，教师培训的文化力就生于此、长于此。

实现“参加”到“参与”的质变，实现“培训”到“学习”的跨越，并不是教师培训的最高境界，如何通过建构教师培训文化，推动教师培训从“传递型培训文化”到“思维型学习文化”的建构？“以课领训”通过“知行合一”的实践建构起的教师学习文化形成培训文化力。培训文化力是一种思维和行为习惯的惯性，用“文化力”打破教师学习思维行为的“惰性”，让教师在培训文化的浸润、滋养下，形成自我学习提升的强大内驱力。“以课领训”建构的是一种教师行动学习，“行动学习并不终止于问题的解决，还要在解决问题的过程中将经验与体验梳理并提炼为成果，就成果的框架思路内容进行分享与交流，激励其他教师启动新的问题解决过程。这样的持续性循环就是行动学习的价值所在——创造一种持续学习、分享交流促进教学改进的文化氛围。”[6]目前，已探究形成了基于教师培训管理权力与教师学习力、培训吸引力的“以课领训”教师培训文化力的基本路径，即以国家培训管理任务、教育行政学时认定授权和师训机构职责权力的“培训者管理权力”，教师学习动力、学习毅力、学习能力和学习创新力的“教师学习力”，“以课领训”主题契合度、学习参与度、环境舒适度和愿景达成度的“培训吸引力”三位一体的培训文化力创新路径。

培训文化力是凝聚教师精神的特殊纽带，它具有精神催化功能，影响和抑制着培训成员的价值取向，塑造教师的灵魂，提升教师的精神境界，从而促进教师专业精神的形成。让更多的教师在培训中找到存在感、增强认同感、满足获得感、实现成就感，这种培训产生的文化力带给教师的专业发展是长久、持续的内驱力。

（二）“以课领训”改变的培训行为

基础教育转型的新形势要求教师培训从培训者到学习者都要实现角色和身份的转换。

1.培训者角色的转换

培训者，尤其是县级教师培训者的主要职能不再是上课，而是要成为教师学习培训专题的规划者、培训课程的设计者、培训模式的建构者、培训活动的组织者、培训过程的陪伴者、培训教学的服务者、培训跟进的监督者。

（1）从培训的传授者走向教师学习的设计者。“以课领训”建构的教师培训，把师训工作者从传统的“授课者”转变为教师学习的“设计者”，即为引导教师学习需求设计、为实施教师学习模式设计、为推动教师学习课程设计。在诊断的基础上，依据教育改革发展方向和目标，变单一的“满足需求”为“引导需求”，培训者深入课堂和一线调研教师培训需求，理性辩证确立教师学习真实需求并加以论证，从而在培训中引导教师学习需求；有了“需求”，如何提高培训的实效性，课程设置是核心。针对“需求”设计的课程有培训学习目标、研修问题单、案例课教学设计及说课、聚焦主题的微专题、推进行为实践的任务驱动，还有一项最重要的课程就是引导教师组学和推动教师群学、展学的即时性点拨提升。这些设计的每一项内容都直接关系到培训效果的好坏与质量的高低。

（2）从培训的讲演者走向教师学习的陪伴者。一直以来，中小学教师培训形式单一化主要表现为“讲座多、论坛少，理论多、实践少，大课多、小课少”，参加培训的教师被动听，忙于记笔记，没有什么压力和负担，也来不及消化学习的内容。更重要的是忽视了教师作为学习者主体的参与和体验，教师在培训中缺乏存在感，没有获得感。在“以课领训”模式中，培训者由过去的“讲演者”转变为教师学习的“陪伴者”。教师学习陪伴，是时间和空间的陪伴，更是情感和智慧的陪伴。陪伴，以唤醒教师智慧为目的。教师成长最终是靠自己在身上找到自己，要从教学思想、教学方法、教学风格上唤醒教学智慧，突破自己，超越自己。让自己的教学经验和思想从零散走向系统、从肤浅走向深刻，让教学能力快速提升，让课堂教学更有魅力。

（3）从培训的管理者走向教师学习的助力者。教师培训的有效性，在一定程度上得益于在培训过程中的严格管理。但是，教师培训依靠传统的管理不能实现教师学习的真实发生，为改变过去没有压力、没有任务、没有实践、没有体验的学习状况，需要培训教师从“管理者”走向“助力者”。在教师学习陪伴中，更多地需要通过理性与有效的对话来引导、启迪，陪伴让每一次对话都充满力量，让肢体语言成为一种力量，陪伴更多地给予参训教师以自信、期待和激励。同时，利用“任务驱动”助推教师培训学习的行为转化为实践。

2.学习者行为的改变

首先，改变教师学习的场域。教师培训方式的变革怎能没有学习空间的变革。由于教师每天的工作在真实的现场、教师的日常活动在真实的现场、教师的培训学习也应在真实的现场，基于在场的学习更符合教师培训。唤醒自身的“现场学习”意识，并提升自己的现场学习能力，应该成为每一位教师的一项重要修炼。[7]从“学院”重心下移至基层学校和一线教师的课堂，将教师培训从传统的“学院式”引向“情境式”，建立学习小组及共同体，紧扣学习目标依托真实课堂情境、具体目标任务，让教师在真实的场域中提升“在场学习力”，在真实情境中实现、共享、融合、创生。

教师学习理论的进一步发展带来了教师学习场域的变化，从“学院式”走向“现场式”成为教师专业发展的重要场域转换。教师学习的场所主要在学校和课堂中，学习的内容与他们日常教学密切相关。在个人能力有限的今天，教师学习需要“抱团成长”，通过场域改变发挥教师群体在“抱团成长”过程中的特长，张扬其个性与特长，实现智慧共享，形成良好的思维习惯与学习品质，在场更重要的意义是让学习者发现自己的不足、问题和距离，提升教师自我认知，实现自主潜在意识和能力的唤醒。

其次，突出教师主体意识。让教师的学习在培训中从在场无意识的“自发”，走向“自觉”，实现“自主”。自发认识形势（基础教育现状和互联网时代对教育的要求），团队致力于让培训学习成为教师生活的一部分；自觉即“自律”和“觉醒”，“自”是主体性，“觉”是内心觉悟和自我意识的主动觉醒与成熟，在培训中帮助教师在合规律性和目的性的结合点上寻找教师的责任与使命；自主即帮助教师在常态化学习中实现专业持续发展，教师在持续学习与反思的实践基础上生成更多的教学智慧，提升专业能力。有效的教师专业发展应该基于教师有效的专业学习，这种学习应该是教师自我导向的、持续发生的，与教师的日常工作密切相关，而且能够得到学习共同体的支持。

再次，改变教师思维方式。一直以来，我们教师培训都比较重思想观念、理念理论，轻思维形成、行动转化。“以课领训”注重提升教师的在场学习力，使用设计思维，设计完整学习体验。改传统的重培训“补短板”为学习“扬长板”。一个木桶里能装多少水，取决于组成木桶最短的那块板。这一“木桶理论”强调“补短板”的重要性。今天的世界和过去有了很大的不同。专业和知识的细分让我们无法补齐所有的短板，互联网让我们内外信息的流通速度大大提升。更何况知道知识多少，这是可以借助工具获得的。只有思维品质和学习力才能更好地帮助教师适应教育应对未来的不确定性，所以教师培训必须从“知识技能”转移到“思维方法”的提升上来。面对不确定的未来教育需要变革，为学习者提供选择和帮助学习者学会选择。学会判断、学会选择、学会应对……今天教师的培训就是要帮助教师改变过去一味的补短板思维，当知识传授不能让教师满意的时候，与其非得要花更多的精力去弥补教师的知识与技能的缺失，不如花同样的时间和精力，把教师的优势发挥出来，让其思维得到更好的伸展。同时，用扬团队成员的“长板”来自觉填补团队其他成员的“短板”，更容易被接受和认可，所产生的效益会更好。

最后，形成教师行为习惯。培训文化力是一种思维和行为习惯的惯性，今天的教师培训更多的就是要借助培训文化力的建构，帮助教师从传统的思维定式中走出来，形成一种新的思维和行为习惯。以“关注教师成长，聚焦主体参与，实现学力提升”为目标，一次活动帮助教师树立一个小问题意识，或者梳理一种问题解决的方法策略，或者一个教学思想观念，或者一个教学技能。从主题聚焦入手，到课堂情景、独学观课、组学议课、展学共享、思维碰撞、点拨提升、理论引领，再到行动跟进，始终聚力教师的思维力和学习品质，采取“微切入、深学习，短集中、长发酵，小主题、大提升”，最终帮助一线教师改变自己（或群体）教学思维和课堂行为习惯。

培训，最终目标是要转变教师的教育教学行为，实现学生的发展。转变教师课堂行为，就要狠抓教师专业发展的常态化机制建设。引导教师适应基础教育转型需要，重视师训规划设计，突出教师主体参与，强化校本跟进。通过确立学习目标，以问题为引领，提升教师培训的“在场学习力”，实现唤醒教师自我潜在的学习意识和能力，真正转变教师“要我学”为“我要学”，变“学一阵”为“学一生”。为确保教师能“学得好、用得上”，在有效确保参训教师参与培训活动的同时，感受身边的真实教育教学情境，让他们感到“实在”，培训者和学习者在找问题、解困惑中共同进步，实现有效转变教师教育教学行为的目标。通过“树牌子、造名师”，在活动中实现教学相长、学学相长，将乡村教师自己身边的课和活动通过打磨，形成案例课，依托案例课教育教学真实情景，由县域内研训专职教师和学科骨干优秀教师组成“土专家团队”，通过“微专题”“微课程”的方式，帮助他们寻找案例背后的理论依据与教学改进的方向。在这一过程中，教师基于真实情境中的主题专注力、信息捕捉力、教学理解力、教育反思力、行动转化力等学习品质和思维能力得到根本转变。

“以课领训”在建构教师思维型学习的同时，坚持在区域内“用骨干、优秀引领全员，使优秀成为骨干，让骨干走向卓越，实现全员提升”的原则，将县级师训专职教师从“培训者、管理者、专家”，转变为教师学习的“设计者、陪伴者、引领者、助力者”，让师训专职教师“擅”培训，职业归属感得到认同；微专题由于切入点小而精，易准备、能驾驭，让骨干教师“能”培训，职业成就感得到实现；优秀教师在师训专职和学科骨干的带领下，研磨案例课、呈现案例课“会”培训，职业幸福感得到提升。主题研磨更好地让优秀、骨干教师朝着“研究型”“学者型”“专家型”方向迈进；在环环相扣的引领下，参训教师能紧扣研修主题和方向，观察课堂、聚焦思考、组学展学、行动实践，潜在的自主学习意识和能力得到唤醒，获得感得以增进，达到了教师“乐”培训的回归。[8]

基于“以课领训”建构的教师思维型学习模式，有效提高了教师的参与度，提升了教师在场学习力，满足了教师的获得感，将教师培训学习引向了常态化。让培训成为提升教师职业存在感、认同感、归属感、成就感、获得感、幸福感的助推点。▲