阅读教学中的学习责任转移模式研究

茹红忠 史亚玲 李建梅

在阅读教学中，作为学习主体的学生是千差万别的，即使语文教师与学生学习小组或成员互动交流的频次很高，也无法关照或满足全体学习者的学习诉求。在此教学情境下，语文教师如何采用逐步放权的教学模式，让学生承担更多的自主阅读学习责任，促进学生成为更具有自我导向、自我驱动的阅读者和探究者，这是一项颇有难度的挑战。为了达成这一教学目标，本文对此做出如下思考。

一、学习责任转移的问题生成

试想，如果你在完成充满挑战的学习任务中获得了成就感与自信，这种体验来自体育运动，还是学术课堂，抑或业余爱好？想想你经历的学习过程（学习的不同阶段），以及为了学习复杂任务而需掌握的知识水平。

学习迁移的关键问题在于弄清楚哪些条件能引发最佳的迁移。例如首先围绕教学重点设计课程，确保学生接受清晰、重点突出的教学，然后学生在课程结束时独立练习该教学重点。市面上有不少针对3—8年级教师如何开展小组阅读教学的书籍。假设教师把小组阅读教学作为阅读困难学生例行的教学活动，但是却没有遵循逐步放权的课程设计模式，也没有安排不同课文类型的阅读指导教学活动，因而常常会出现前后教学重点缺乏联系的情况。结果，许多阅读困难学生从未有机会能深入理解阅读理解的加工过程。

逐步放权的课程设计模式旨在教授重要的阅读理解策略。阅读策略可以加深学生的理解与支持学习迁移，更重要的是提高落后学生的学习进度。教师需要提供多种体裁的课文让学生练习，同时在丰富的预读环境中提供适宜的教学支架，进而逐步放权让学生肩负更多的学习责任。

二、基于学习责任逐步转移的课程设计策略

教师的主要教学角色是尽最大可能促进学生学习独立迁移的能力。五步课程步骤，又称逐步放权的课程设计，是促进学习迁移的教学支持模式。该课程模式的五个步骤得到了研究支持。以下为该课程设计的步骤。

步骤一：清晰说明策略的定义以及策略使用的方法、时间、场合与理由。

首先，教师简要解释本课教学重点所涉及的策略和技巧，并在阅读理解过程中解说策略、技能的特点。教师应特别引领学生关注他们在本课中要做的事情。教师此时掌控讨论全局，也可通过提问突出教学重点。

步骤二：教师和（或）学生示范策略的使用方法。

教师仍然主导课堂。此阶段展示本课的教学重点，教师告诉学生“看着我是怎样做的”，示范好的阅读者在理解课文时运用策略的过程，以此向学生展示策略运用的思维过程。

步骤三：合作运用策略。

学生现在已经做好了实际运用策略的准备。教师仍然主导课堂，但也邀请学生试验本课的教学重点：“请你帮助我”或者“让我们一起做”。

步骤延续教师指导下的练习方式，这样教师可确认学生是否理解了所教内容，同时也可以根据学生的需要调整教学支架。

步骤四：采用学习责任逐步转移的方式，学生在教师指导下练习运用策略。

在此过程中，教师应密切观察学生，并根据需要提出建议、提醒或确认，但是教师逐步隐身退后，将学习主动权转交给学生。这是关键环节。教师应确认学生独立运用策略的能力达到了什么程度。在学生开始独立学习之前，他们需要在教师指导下进行充分的练习，以展示他们成功运用该策略的能力。

步骤五：独立运用策略。

学生已经准备好独立或者与同伴一起运用所学策略与技能，此时学生已经拥有独立运用的能力与信心。学生从事的任务类型应拓展与强化他们的学习。

上述五个步骤体现了学习责任从教师到学生的逐步转移过程。我们建议在小组阅读教学中使用该模式。

逐步转移学习主动权的课程设计提供的中介支持，促使阅读困难学生深入认识并且掌握阅读理解策略。通过该模式的五个步骤架构的桥梁，阅读困难学生能够高效迁移阅读策略的能力将会大幅提高。

阅读困难学生需要在不同体裁的阅读材料中运用所学的课程重点，并且阅读材料的结构、长度、词语、所含概念等要缓步增加难度，这是建立迁移以及加速学习效率的关键。例如，某个课堂的教学重点为创建有意义联系的策略，即建立“文章与文章的联系”的技能。在课堂第二步中，教师可以帮助学生在熟悉的课文中练习该技能：

除了课堂流程要满足学习迁移的条件，教学活动也应该被调整以最大可能促进迁移。此时为低水平的迁移，即所设计的教学活动能帮助学生把所学的策略与技能运用在极为相似的场景中。例如，在学习新策略的起始阶段，学生练习时用的课文和活动应与教授教学重点时的课文、活动保持高度一致，非常明显地突出策略和技能的迁移运用，这对阅读困难学生非常重要。下例中的教学重点为 “确定事件和想法并将之排序”，这是“概要”策略的部分技能。教师当前分析的文章中所用的连词与前天课堂中学过的连词完全一样，这种高度一致性是为了强化学生的迁移能力。

教师：我们知道作者经常给我们一些线索词语，以帮助我们理解事件有了变化。你们还记得讨论过的线索词语吗？

学生：（看着挂图）首先，第二，接着，然后，最后。

教师：完全正确。我们先做热身练习，请阅读这篇短文，然后确定事件发生的顺序。一旦我们确认了事件的顺序，就能运用这些信息来总结文章了。“新伦敦市动物园接受了第一批的三只动物。第一只动物是鹿，第二只动物是猴子，第三只动物是狮子。新伦敦市的孩子们迫不及待地等着动物园开门了！”

逐步转移的课程设计流程采用促进学习迁移的架构支持，因而学生逐步增强的自主性平衡了明确教学模式所具有的教师主控性。该模式使用一直到教学步骤，而且根据学生反应及时调整，从而使教学具有灵活性，避免了教学设计的教条化。为了实现上述的灵活性，每个阶段所需的教学时间以及所提供的教学支架必须根据学生的阅读进步、对课文的熟悉程度、学习场景来做出适宜的调整。

支架概念的理论来自维果茨基。支架是学生独立完成在最近发展区的任务或问题所需要的支持与辅助。如果支架给予的帮助太多，就会减少学生学习的机会，同时学生更有可能将学习的主动权交与教师或能力更强的同伴。如果支架提供的帮助太小，学生的精力太多花费在彼此没有关联的学习任务中，因而会对学习产生困惑或疲倦感。

学习责任逐步从教师转移到学生的过程具有和支架式教学相同的特质，因为支架式学习的目标也是促使学生独立完成原本只有在协助下才可完成的任务。采用这种方式调整学生的学习，不进可以提高其学习成绩，而且促使学生更长时间参与学习，更灵活地迁移所学知识。

最后，为了强化学生的理解，教师在运用逐步转移学习责任模式教授阅读理解的四个有效策略与技能时，必须使用多种题材的阅读材料与“如果怎样”的问题解决过程。借助丰富的阅读材料，精心地指导学生如何使用阅读理解策略。

三、学习责任逐步转移的结论与反思

教师可以通过以下步骤来帮助学生学习阅读理解：

——完整地介绍策略与技能，以及流利的阅读者运用该策略与技能的理由、方式、时间。

——示范教师的思考过程。

——鼓励学生提问与讨论可能的答案。

——提供需要主动投入的任务以促使学生积极阅读。

将上述做法融入阅读策略教学的课程设计流程中。而且，课程流程的步骤支持学习迁移理论，课程流程如果配以适宜的教学技术，可以为阅读困难学生提供所需的指导，使其成为独立、有策略意识并有能力的阅读者。近期有关人类学习的研究显示，学习必须基于理解，只有这样，学习方能保留并且迁移运用到新的场景。

当学生不断练习阅读策略，并且意识到阅读者必须主动运用这些策略时，阅读困难学生会逐渐减少对阅读畏惧心理。教师通过确认和教授四个重要阅读策略，并且运用这些策略来有组织地、有目的地学习支持上述策略的相关技能，可以提高阅读困难学生高效迁移所学策略的能力。