思维发展核心素养下的教学设计构想——以《庄子与惠子游于濠梁之上》 为例

郭 林

《庄子与惠子游于濠梁之上》 是八年级下册第六单元《庄子》 二则中的一篇小文章，从通常的教学内容来看，包括朗读、疏通文意、字词探究、问题研究，比较研究等。在问题探究上通常看到的如下的问题设计：

1.这场辩论的辩题是什么？辩论双方是谁？双方的观点是什么？

2.庄子与惠子的辩论十分巧妙，说说巧妙在哪里？

3.庄子为什么说他知道“鱼之乐”？谈谈你的理解。

4.庄子与惠子辩论谁是最终的胜利者？

在比较研究上，我们还看到这样的设计：

1.补充庄子“鼓盆而歌”“庄周梦蝶”的故事等，借《庄子》 中其他资料帮助学生进一步了解庄子的思想。

2.与杜甫《春望》 中的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”诗句和鲁迅《从百草园到三味书屋》 中的“单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴。”一句进行比较。这主要是从“移情于物”的写作手法上展开的。

在以上设计中，我们发现大多数老师都能关注到这篇文章的两个层次，即庄子的思想与辩论的技巧。但是笔者以为，在这两个层次中还是有区别的。关于庄子的“天人合一”或“物我融通”的精神境界只是这篇文章所表达的浅层次或次要的内涵，最起码从选文本身来看是这样的。如果非要以这篇小小的选段来推测庄子的自由、任达、超然的思想，笔者觉得完全有更合适的选文可以替代，甚至前一篇《逍遥游》 节选对于理解庄子的思想更合适。因此，把这篇文章中的哲理之辩当作重点来把握，才是最重要的，这对于语文核心素养中的“思维发展”是一个非常好的引导点和思考点。在第六单元的单元学习重点中，编者也提到“学习古人论事说理的技巧”，因此，笔者觉得这篇文章的重点应该落在对学生思维的启发上。

那么如何从思维的角度来对学生进行启发呢？

首先，笔者以为，我们应该对“濠梁之辩”的逻辑内核进行探讨，即明确这次辩论的本质问题是什么？

关于“濠梁之辩”，笔者觉得，我们在思维上应该有更广阔的认识，在通常的教学中教师常常把辩论的中心归之于惠子是一个善于逻辑推理的人，而庄子是个诡辩的人，因此在讨论辩论的时候，就有了这样的结论：从辩论逻辑上讲惠子是赢家，从辩论技巧上讲庄子是赢家。这样的分析当然回应了书本课后的思考题。但笔者以为，这些都是浅层次的涉及，远没有达到问题的本质。对于学生思维的引发，我们应该尽可能地让学生进入到问题讨论的实质中去。

“濠梁之辩”的问题实质是“可知论”与“怀疑论”的辩论，庄子从个体的内心出发去感知“我”之外的世界，由“我游之濠上而乐”进而知“鱼之乐”。但惠子对这一判断是持怀疑态度的，惠子的整个辩论逻辑是“唯我论”，即“我”之外的事物是无法认知的。所以在前两个辩论回合中，我们发现庄子似乎占了下风，但庄子很快抓住了“怀疑论”者的论证逻辑弱点，即对怀疑论者的理解的前结构进行讨论。所以庄子在最后一回合直接点出问题的实质，反击惠子提出质疑的句子“汝安知鱼之乐”。这句“怀疑论”的潜台词是惠子已经承认庄子知道鱼之乐，这就是怀疑论的弱点。如果从这个概念上去思考，我们不能简单地把庄子看作诡辩，而应该是有着缜密的逻辑思维。当然问题并没有就这样结束，文章是一个开放式的结尾，惠子是否被说服了？很难讲。但是它所留下了人类对于外物认知的思考，即如何从感性认识到理性认识，从具体思维到抽象思维，去认知人认识的可能性。但可惜的是，我们仅将认识停留在了唯心论和诡辩论上，从而消解了对客观世界认知的深入探讨。

当然，我们还可以从另外一个角度来看“濠梁之辩”，在这个辩论的过程中，涉及到三个“主角”，即“鱼”“庄子”和“惠子”。在这三者中，庄子和惠子是同类，鱼和庄子、惠子属于异类。庄子“知不知鱼之乐”是属于“异类相知”或“异类不知”的问题。而惠子知不知“庄子知不知鱼之乐”是属于“同类相知”或“同类不知”的问题。在“同类”的问题上，我们可以把“庄子”和“惠子”看作分属于不同的“个体”，那么“同类相知”或“同类不知”就可以等划为“异体相知”或“异体不知”的概念。基于这样的认识，我们再来看这次的辩论过程：惠子曰“我非子，固不知子矣。”这属于“异体不知”的范畴；“子固非鱼也，子之不知鱼之乐。”这属于“异类不知”的范畴。这里很明显惠子在逻辑上混淆了“类”与“个体”的区别，从而将“异类不知”与“异体不知”混为一谈。如果从这个意义层面上去看，整个看似严谨的逻辑论证过程，其实是一场逻辑混乱的辩论。当然庄子本人是如何看待“个体”与“类”的概念呢？如果单从这个简短的对话上来看，似乎庄子本身也忽略了这个问题，但是若对整个《庄子》 有所研究的话，我们会发现对于“个体”和“类”庄子是有明确区分的。具体可以参见《庄子·齐物论》。

其次，除了从辩论的本身进行核心问题挖掘外，也可以进行对比研究。在中国古代的著名辩论案例中，除了“濠梁之辩”外，其他还有“白马非马辩”“杨禽之辩”“性善性恶辩”等。这些对于学生逻辑思维的引发都具有重要帮助作用。如以“杨禽之辩”为例：

杨朱曰:“伯成子高不以一毫利物，舍国而隐耕。大禹不以一身自利，一体偏枯。古之人损一毫利天下不与也，悉天下奉一身不取也。人人不损一毫，人人不利天下，天下治矣。”

禽子问杨朱曰:“去子体之一毛以济一世，汝为之乎？”杨子曰:“世固非一毛之所济。”

禽子曰:“假济，为之乎？”

杨子弗应。

禽子出语孟孙阳。

孟孙阳曰:“子不达夫子之心，吾请言之。有侵若肌肤获万金者，若为之乎？”

曰:“为之。”

孟孙阳曰:“有断若一节得一国，子为之乎？”

禽子默然有间。

孟孙阳曰:“一毛微于肌肤，肌肤微于一节，省矣。然则积一毛以成肌肤，积肌肤以成一节。一毛固一体万分中之一物，奈何轻之乎？”

禽子曰:“吾不能所以答子。然则以子之言问老聃、关尹，则子言当矣；以吾言问大禹、墨翟，则吾言当矣。”

孟孙阳因顾与其徒说他事。

“杨禽之辩”所涉及到的辩论核心与“濠梁之辩”很显然不是同一个问题，它的问题实质是原则与权变问题。“人人不损一毫，人人不利天下”这是原则，如此“天下治矣”，这是结论。“假济”是权变，如果一毛可以济天下，那么杨朱该怎么办？是坚持原则还是放弃原则，杨朱无以言。后来孟孙阳帮助杨朱回答，很巧妙。“一毛”是权变，“一节”也是权变，若是断“一节”以济天下，要不要坚持原则呢？这是把问题又抛给了禽子。这个思路其实和庄子与惠子的辩论很相似。虽然最后禽子的回答让孟孙阳“因顾与其徒说他事”，但笔者觉得这个回答并不巧妙。关于“原则”与“权变”的辩论，孟子的论证是最精彩的。关于孟子对于“原则”与“权变”的阐释，有两句话，可以帮助我们理解。一句是《论语·子路》 篇“言必信，行必果，硁硁然小人哉。”一句是《孟子·离娄下》“大人者，言不必信，行不必果，惟义所在。”从这个思路上看，我们发现孟子轻易的化解了原则与权变的问题，孟子把原则定义为“惟义所在”，而“义”不是一个死的东西，它既是原则也是权变。

以上我们举的例子，不是说让老师在教学的时候都需要进行教学设计，只是想说《庄子与惠子游于濠梁之上》 这篇文章，看似简短，其实对学生的思维训练有非常好的启发作用。但是目前的教学都只是停留在了简单的逻辑和诡辩上，或者是“天人合一”的精神上，难免给人一种“舍本逐末”的感觉。当然即便是这样的理解，也有一种过度拔高的牵强在里面，比如“天人合一”的精神境界，仅仅从庄子曰：“鲦鱼出游从容，是鱼之乐也。”进行延伸，而达到如许的高度，未免太失之武断了。我们对庄子“天人合一”思想的认知，是对《庄子》 一书中众多材料的研究抽象总结而来，而不是由这个片段能直接得出，它顶多算一个不起眼的例证。从这个角度上来看，我们老师是不是也犯了论证逻辑不够严谨的错误呢？因此对学生的核心素养之“思维发展”的关照与培养，不是一句简单的空话，它首先需要教师自己在思维上有更开阔和睿智的认识。其次，善于发现文本中有价值的篇章，在平时的教学中能够灵活运用。