指向核心素养的阅读教学的“术”与“道”

戚晓玮

“核心素养”是当前教育界的一个热词，提出核心素养这个概念，可以矫正过去重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的教育偏失等一系列问题，所以，这是需要广大教育工作者思考的共同课题。对于语文核心素养的解读，四川师范大学李华平教授认为，它主要包括四个方面——语言建构与运用，思维发展与品质，文化传承与理解，审美鉴赏与创造。其中语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。因为学生形成语文运用能力，培养思维品质与审美品质，以及文化的传承与理解，都要以语言的建构与运用为基础，并在这一过程中得以实现。而对于培养学生的语言建构与运用能力，笔者认为，应该充分利用阅读教学这一主阵地。

可是，作为一线教师，笔者却悲哀地发现：当前的阅读教学却越来越功利化。老子曾说过，“有道无术，术尚可求也。有术无道，止于术。”如果说阅读教学的“道”是重在培养学生的鉴赏能力和思维品质，那么“术”就是阅读教学中的模式化的技巧传授、题海式的机械训练和千篇一律的套路表达。在应试教育的指挥棒下，语文教师过于注重“术”的训练，忽视了“道”的培养。这样长期重“术”轻“道”的教学行为，势必会如老子所说的那样“止于术”，我们的阅读教学将会越来越僵化。2011版《义务教育语文课程标准》对于阅读教学也有这样的要求，“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”下面，笔者就以自己的课堂为例，针对阅读教学中力避重“术”轻“道”的问题，就文学作品类文章，来谈谈自己一些不成熟的做法。

一、重涵泳体验，促鉴赏之“道”

初中人教版语文教材中收录了很多名家名篇，在这些文学作品中，作者往往会将自己对人生的感悟，情感的跌宕起伏等，借助某种客观的自然意象表现出来。因此，我们在讲授这样的文章时，可以启发学生沉潜到作品深处，对作品进行涵咏体验，在用眼观其文的同时，还要用口诵之感受其音韵美，更要用心悟其意境美，从而获得对作品深层审美韵味的把握，提升学生鉴赏文学作品的能力。

回想七年级上《秋天的怀念》这一课时，因为笔者对史铁生的文章以及人生历程很感兴趣，所以那是笔者第一次尝试没有像以往那样一味的咬文嚼字：讲修辞、讲句式、记笔记。而是在反复诵读，涵咏体验中，和学生一起进入史铁生内在的、独白式的，充满愧疚与思念的情怀中。在那节课课前，笔者先用舒缓的语调向学生介绍了史铁生以及他母亲的生平，然后让学生用诵读的方式来读课文，第一遍、第二遍……渐渐地，学生真的在这样的诵读中找到了感觉，甚至达到了叶圣陶先生所说的那种“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”的境界。之后大家在小组讨论中总结出每一段的节奏、感情、语气、语调。这样，通过对语音轻重、高低、长短的把握，朗读节奏沉稳，舒缓、强疾的变化，对作品进行涵咏体验，融入文中作者那种曾经对生活深深的绝望、对母亲强烈的愧疚自责与思念、以及否极泰来的那种豁达与乐观。其实，在这堂课上完后，笔者有些担心，担心学生们在考试时不会答题，可是，事实证明，这种担心是多余的，在月考时，恰好考到了这个语段，学生们的答案虽然不是标准答案，却基本上都能写出关键点。甚至，那段时间，很多学生开始对史铁生的作品产生了浓厚的兴趣，班里兴起了一股“史铁生热”，用学生们自己的话说，“读史铁生的文章，学到的不仅是写作之道还有生活之道。”由此可见，对文学作品的涵泳体验，可以产生知识的交流，情感的融合，以及鉴赏的感悟。如韩素静在《上一堂朴素的语文课》中所说，“不必苦心经营轻松，不必刻意制造感动，甚至可以拒绝多媒体声光电的冲击，只要让他们静静地阅读，默默地沉思，就能摸索到通往知识殿堂的路。”

二、重文本细读，促感悟之“道”

中学语文的阅读教学存在的普遍问题是，对文本的阅读、分析重视不够。教师出于应试的需要，往往会将课文化解为几个知识条框，罗列几个答题要点，文本细读的魅力就被功利的阅读所掩盖。文本细读重在以文本为本，从文本出发，鼓励学生直面文本，敢于提问，提高学生的感悟能力和鉴赏水平。在阅读教学中，抓住文本的细节仔细分析，追根溯源，多问几个“为什么偏偏是这样”，那么这些语句将是进入文本，了解作者的钥匙。同时，对那些艺术性高，感染力强的课文，对文学性与思想性强的课文，要作为重点文章，大力挖掘其价值，以锻炼学生的阅读能力。

例如，经典篇目《老王》这一课，文字简约清淡，质朴无华。但这样的文章看似浅文易读易懂，但要感受到经典的魅力，需要浅文深度，细读文本，深入思考。本文的突破口是最后一句，“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。理解“愧怍”，不能离开那个特定的年代，要了解那段历史再去弄清老王“不幸”的深层原因，以及“我”所谓的“幸运”真正内涵。所以，在课堂教学中，笔者除了穿插一些那个年代的背景介绍，还刻意带着学生一起去分析那质朴的文字下涌动的深情，那留白的文字中省略的细节。让学生真正的感悟到，杨绛的“愧怍”其实是对社会责任缺失的一种自我反省，是对人性、道德以及社会制度的深切关怀和反思。这样的细读文本的课堂，总是会在不经意间闪耀出智慧的火花。如一名学生在读到“他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。”这时，笔者就提出疑问，“为什么后者是更深的不幸呢？”这个问题的提出可以说是学生“文本细读”的具体表现，针对这个问题，笔者因势利导，让学生明白老王的不幸还有大家对他的恶言诽谤的不幸，这个“不幸”，比起身体的疾病是更深的不幸。文本细读，需要把文本自身的价值放在首位，让学生从文本的内部肌理、语言特色、思想感情等方面细致入微的进行纯文本分析，从而获得更深层次的感悟。

三、重品味感受，促素养之“道”

《义务教育语文课程标准》在教学建议中这样说，“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。所以说，阅读教学的核心，应该是培养学生的独立阅读能力，从而提升自己的文学修养和个人素养。

如朱自清的《背影》是一篇文质兼美的散文，很多教师在讲授这篇文章时，总是先把课文肢解为几个常考的考点。比如文中的“四次流泪”分别是什么，父亲爬月台买橘子是使用哪些动词，让学生生硬的背下来，甚至这几个动词的作用也要用标准化的答题格式写出来。这样的教学方式，无疑就是上文所说的那种重答题之“术”，轻素养之“道”。虽然这种教学模式，对学生的应试很有效果，但却忽略了学生自己的情感经验和审美体验，也背离了语文学科“人文性”的特点。笔者在和学生一起赏读文章的那句“我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。”时，班上有位平时比较调皮的学生提出，朱自清父亲的这封信是矛盾的。比如，“父亲写道身体平安为何又膀子疼痛厉害？”“明明只是举箸提笔不便为何又说大去之期不远？”面对这样的问题，笔者认为这是深度挖掘文本，甚至是寻找文本的“人文性”的契机。在下一节课上，笔者先肯定了那位学生不一样的阅读体验，并补充了那些年里朱氏父子的相处之事，让学生明白，朱自清父亲迂回曲折的表达其实是一种求和，而当时已经为人父的朱自清自然能读懂父亲信中的“低头”，还有那点想努力保全的自尊。可见，朱自清当时的“晶莹的泪光”中包含的不仅是回想当年父亲的种种好处，还有体会到已近迟暮之年的父亲那种身心极度衰疲的悲凉之感。这样的解读，除了有对课文本身“父子情深”的理解，更有对生命意义的观照。所以，语文课堂教学的魅力应该是在语言文字的品味中，在与文本的对话中，发展学生的生命活力，提升学生的精神素养。

随着教学改革的发展，“核心素养”的观念日渐深入人心，新课程的理念也越来越被重视。而过于功利化的只追求标准答案、套路模式的“术”的阅读教学，势必会越来越背离语文教学的学科本质和规律。正如《义务教育语文课程标准》所说，阅读是一种高度个性化的行为。只有尊重学生的阅读体验，致力于培养学生的文学素养个人修养之“道”；致力于提升学生的思维品质学习能力之“道”；致力于寻求学生的审美体验和情感经验之“道”；才能让阅读教学历之弥久，行之弥远，从而使课堂教学更富有生命活力。