音乐教育实践哲学笔谈录（五）——音乐教育实践哲学的“和合”与“能动”的学生观

舒飞群

本系列音乐教育实践哲学笔谈录之五将围绕学生观这一主题展开讨论。笔者认为，在学生的“个体性” （personhood） 这个课题上， 《关注音乐实践——音乐教育哲学（第二版）》一书突破了西方传统的个体心理学的机械主义的认识论和方法论，坚持普遍联系的、完整的个体性观点，反对将人与其生活的天地，人与社会，人的身体、大脑与心灵，人的意识与无意识，人的认识与情感割裂开来。音乐教育实践哲学的这些观点，不仅是对西方心理学和哲学陈旧的认识论和方法论的超越，而且在某些方面与中国传统的“和合”认识论异曲同工，与马克思哲学关于人的社会性及“能动”的实践性具备共识，值得深入探讨。现将这些讨论整理如下（下文中，提问者舒飞群简称“舒”；戴维·埃里奥特博士简称“戴”）。

舒：音乐教育的对象是学生，不同的学生观在很大程度上会左右音乐教育的不同做法和不同结果。任何一种音乐教育哲学，都不仅要阐明音乐、教育、音乐教育的性质、价值、目的，还要探究并阐明学生的个体性，也就是完整的个体在其生活的社会、文化环境中的所有特征和发展规律，以及不同个体的不同需求。我们应当关注学生个体与其生活的环境之间的关系，把学生个体与音乐在大千世界中的不同文化环境联系起来，把学生的个体与个体、个体与集体联系起来。《关注音乐实践——音乐教育哲学（第二版）》把音乐、教育、音乐教育看作是人类在特定历史与文化环境中的社会实践活动，强调这些实践必须立足于代表人类进步潮流的伦理道德之上，使音乐教育起到全面育人的作用。按照我国在新时代对教育的要求，音乐教育在落实立德树人、传承中华优秀传统文化及提升文化自信等方面，应当发挥重要作用。

音乐教育的对象是活生生的个体，要使音乐教育实现音乐的德育和其他方面的育人功能，确立音乐教育的社会性、伦理性的育人导向，就应该完整地看待学生的个体特征。学生的个体特征及其成长必定受到社会文化环境的影响，这些观点是您在《关注音乐实践——音乐教育哲学（第二版）》中特别看重的。在讨论完整的学生个体特征这一问题时，我觉得首先应该将其与音乐教育实践哲学的音乐观、教育观联系起来。对此，您的意见如何？

戴：你说得对。为了完整地认识学生的个体性，我们有必要回顾一下音乐、教育两者与文化环境、社会实践、伦理道德、育人宗旨等方面的联系，避免隔绝社会文化环境来孤立地看待学生的个体特征。

我们所提出的音乐教育实践哲学，反对西方陈旧和片面的只见“音乐本身”“为艺术而艺术”的“纯音乐”观点，这不符合音乐的史实和现实，割裂了人类音乐活动与社会文化的联系。音乐教育实践哲学坚持认为，我们必须在艺术及其过程、产品与人民生活、社会实践之间，洞察贯穿其中的整体性和连续性，充分认识音乐和艺术追求的价值必然要见诸人类社会实践活动。人们创造音乐、体验音乐，是在这些活动的过程中实现的。人类的音乐实践和教育活动的实施，应当代表人类进步的宗旨和利益。人类的音乐活动千姿百态，只有把学生个体置于社会和文化的大环境之中，我们才能全面地理解学生的个体性。因而，我们讨论学生的个体性，必须要把学生与音乐活动的特定社会文化环境联系起来，不可孤立地看待学生的个体性。

秉持这种观点来观察教育，我们同样可以看到，教育不仅是面向个体的活动，同时也是通过对每个学生的培养来促进社会和文化进步的人类实践活动。学生要实现完整的学习，达到符合社会进步所需求的全面发展，势必要参与到社会文化中并与之互动。可见，教育是个体活动与社会活动的结合。在音乐教育中，学生个体的学习是一种社会主体的行动，是一种在集体活动中与同学、教师之间的互动，否则，音乐的教与学就不会发生。

舒：的确如此！如果从中国人的传统思想来看，您的《关注音乐实践——音乐教育哲学（第二版）》一书中的创意之一，就是趋于“和合”的认识论。无论是对音乐、教育，还是对人的认识，您提出的音乐教育实践哲学坚持的观点都是整体的。无论是在音乐还是在教育中讨论人的个体性质这一问题，我们都不可能脱离人生活的自然环境和社会环境，否则我们对人的个体性的认识必定是片面的、分裂的。我说到您的音乐教育实践哲学观趋于中国人的“和合”的认识论，其依据是您在音乐、教育、人的个体性等方面坚持的整体认识与中国古人的真知灼见甚为相似。古代的中国人就信奉《乐记》中“大乐与天地同和，大礼与天地同节”“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也”这样的观点。回顾中国的教育历史可以看到，音乐教育在中国古代教育的“六艺”中占据重要地位，之首便是“礼乐”。殷商“以乐造士”的乐教活动，铺垫了西周的礼乐教育，西周的礼乐融于整个社会生活，即《礼记·文王世子》所谓的“乐所以修内也，礼所以修外也”。礼乐之所以盛行，是因为礼乐教育具有积极的社会功能，即《孝经·广要道章第十二》中所言：“移风易俗，莫善于乐；安上治民，莫善于礼。”

《春秋繁露·立元神》载：“天生之，地养之，人成之。”中国人把天地人的统一视为万物之本。“天人合一”的“和合”观，是中国传统文化对全人类的重要贡献，面对当今世界的不确定性和不稳定性，这种思想更显得弥足珍贵。您在《关注音乐实践——音乐教育哲学（第二版）》一书中强调的整体的音乐观、教育观、学生观，以及您强调的音乐教育的伦理价值和社会价值，趋于我们中国人的这种“和合”思想，与中国古代“六艺”的礼乐教育也不谋而合。对此，我们的读者备感珍惜。沿着这条“和合”的思路，我对您在音乐教育实践哲学中讲述的学生观，表达一些我的看法。

音乐教育的对象是个体或群体的学生。作为一名音乐教师，我们主要是通过心理学来认识学生的个体特征的，这是西方大学和中国大学的音乐教育专业学习的惯例，也就是通过个体心理学来了解学生的身心特征和学习规律。由于历史的原因，主导大学课堂的有关学生个体的心理学的部分教学内容，受到片面的西方二元对立论的影响，忽视个体的整体性，把个体与社会、文化割裂开来。有关个体在其生活的特定环境中的发展历程，并未充分纳入个体心理学的视野。就个体的内部而言，个体的身体与心理、认知与情绪也是分别表述的。人的认知过程又被割裂成为感觉、知觉、记忆、想象等彼此互不相干的部分。我的看法是，诸如此类的片面的和僵化的二分法，不符合学生个体的鲜活的实际情况，与中国传统的“和合”认识观以及您坚持的关于人的整体认识是背道而驰的。从历史的视角来看，中国的哲学家一般不把人的整体的身与心割裂开来。您的音乐教育实践哲学的立场，同样反对把“有形的”身体与“无形的”心灵割裂开来。我赞同并欣赏您所说的这句话：“身心并非两码事，不是两类本质不同事物的拼合。心灵并非偶然造访身体的神秘而抽象的来客。”您的另一句话，更像是出自笃信“身心合一”的中国人之口：“心寓于身，身寓于心。身体并非只是心灵的座椅，并非只是心灵的栖息之地。”

戴：我想申明一点，我们的音乐教育实践哲学看重音乐和音乐教育的社会性和伦理性，旨在挖掘音乐教育更深刻和更厚重的育人价值和社会效益。作为一名音乐家、艺术家、音乐教育者，我们都明白音乐具有独特的个人特性和斑斓的艺术风格，然而人类的固有属性是社会性，这是人的本质属性。我们在第一次笔谈录中就讨论了音乐教育在育人方面的社会性和伦理追求，无论是从整个人类的性质来看，还是从学生的个体特性来讲，任何人的生活、成长、学习，不可避免地发生在人类社会的各种关系之中。换句话说，游离于社会生活之外的任何事物都不可能属于人类。

舒：关于人的个体性，您的上述观点使我又想起了马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说的一句话：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”①马克思关于人的社会属性的这个论断，写于1845年的布鲁塞尔，距今173年之久。1888年，恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》单行本中，把马克思的这篇论述以“关于费尔巴哈的提纲”为题发表于附录，盛赞马克思的这个提纲是历史唯物主义的起源，新世界观的天才萌芽。马克思的这份提纲的核心，论述的是人的社会实践。马克思哲学不仅看重社会关系对人的发展的影响，而且强调人在社会生活中的能动性和实践性，个体与自然、个体与社会、个体与他人的所有关系，还有个体自身的精神生活，这些都是在实践中形成的。我在这里之所以补充这段话，是因为在人的个体性质这个问题上，您的音乐教育实践哲学与马克思哲学之间有着明显的共识——人的社会属性以及人在社会生活各个方面中的“生成”和“能动”的实践性。您在音乐教育实践哲学观中提出的核心概念“音乐活动”（musicing），取代了西方陈旧的“以作品为核心”的“客体论”或“载体论”，使音乐教育立足于音乐的社会文化环境，坚守正确的伦理导向，挖掘并实现全面的音乐育人价值，有利于我们在音乐教学中发挥学生个体和教师个体的能动作用，使他们在社会文化和伦理道德的氛围中成为音乐实践的主体。

戴：人的个体的整体性质，是我们的音乐教育实践哲学的要点。个体的生活和活动，是在特定的社会文化中发生的。我们不仅要看到人的社会性和文化性，还须承认人的个体性是具身的、生成的，与社会文化这个广阔天地之间发生着能动的作用。这些社会实践活动，是以人类的伦理共识为基础的。我们在音乐教育实践哲学中反复说到，人的自我与他人之间同理共情、互动创生，人的心灵绝不是一座隔绝社会的孤岛。这是一种显而易见的常识，通情达理、与人共情是人类的意识和情感、美德和善行的一座基石。

我们的如上讨论，讲的是人与自然、人与社会、人与人之间的关系，其要点是要让音乐教师看到，在实际的音乐教学中，不能仅仅看到音乐之声作用于学生的效应，不能仅仅把音乐之声视为外部的一缕刺激。作为音乐活动者和音乐聆听者，学生在音乐学习中不仅仅是音乐之声的被动接受者，而是通过与其生活的自然环境和社会文化环境之间的积极互动，用自己的身体——大脑——心灵，在有意或无意的过程之中，主动地建构音乐的结构、情绪、经验和意义。个体性的所有维度都是统一的、互依的、能动的、生成的，个体的存在不可能孤立于人际天地之外，而是必然地参与个体与个体、个体与群体的社会交往。

以上述为前提，我们继续沿着如下逻辑完整地阐明人的个体性内部的几个关系：没有身体，便无大脑；没有身体——大脑，便无心灵；没有身——脑——心，便没有个体的意识与无意识，以及情绪和意志过程。仅有这些，仍然不足以涵盖完整的人的个体性。我们前面已有定论，人的个体无法脱离社会文化环境，个体是在与其生活的社会文化环境的实践中，能动地构建文化意义和社会认同。追述一句，人的自身不仅是生物的，也是生态的、社会的、文化的、民族的……

传统的西方个体心理学，从自然科学的角度阐释人的有机体。就音乐的教学而言，关于不同个体的主观体验及其差异性，人与人之间彼此不同的特定音乐感受和观点等这些问题，自然科学的描述最多可能达及其中的神经生物学过程，以及相关的有限的身体行为，但是此类科学描述无法说明人的音乐的主观性，无法解释人的音乐活动的意识体验。因而，我们必须了解个体在音乐方面先天的“基因”与后天的“模因”怎样协同，从而成就了人的音乐素养和能力。我们不仅要强调身——脑——心的统一，更要重视个体在社会文化中的能动的实践。

传统的西方音乐欣赏教学的一个缺失，是学生的身体参与不足，或者根本就没有参与，只是被动地冷漠静听。这个弊端，归咎于教师对个体的身体的认识不够深刻，忽视了人的身体是“文化的身体”和“社会的身体”。如果我们留意“身体美学”这个跨学科概念，就可以领悟许多未被察觉的社会化身体的维度。我们身体的共性与差异铭刻着社会的意义，在种族和文化截然不同的人们身上铭刻的音乐，是千差万别的。不同社会中的文化活动、音乐活动、聆听活动、音乐评价，铭刻于每位个体的身——脑——心。作为一名音乐教师，我们对学生的个体性的认识，在音乐教育的实际工作中对我们有些什么启示呢？以音乐聆听为例，音乐聆听不仅是“纯粹的”声音处理或音乐形态的识别，而会牵扯特定社会的认知意义、情绪意义、社会意义、文化意义。每个人的身——脑——心及其意识和无意识的过程，是在自身所处的天地中，在人与人的互动中，感受和领悟音乐的意义的。我们要刻意关注学生个体性背后的一切缘由，顺应学生个体的这些缘由背景，启发学生也来关注这些社会的和文化的背景。否则，音乐的意义就难以在学生那里得到充分的体悟，音乐育人的价值也会大打折扣。

舒：关于学生的个体性，您在《关注音乐实践——音乐教育哲学（第二版）》第五章中给予了系统的论述。我的主要体会是：个体与其生活的自然环境和社会环境息息相关，并且通过自身的实践活动，能动地改变自身的环境；身——脑——心的统一超越了陈旧的身心二元论；人的意识与无意识，人的注意、知觉、认知、情绪、记忆、意志合为一体，取代了传统的西方个体学说对完整的个体的人为割裂。这些创新观点，有助于我们完整地认识音乐和音乐教育，全面地认识学生并分析学生的文化背景，根据学生的个体差异，挖掘音乐的育人价值，在教学中有的放矢，有效地实施全面的音乐育人。

注释

①中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编《马克思恩格斯选集》（第一卷）,人民出版社1972年版,第18页。