共享调节：一种新的协作学习研究与实践框架*

陈向东 罗 淳 张江翔

（华东师范大学 教育学部 教育信息技术学系，上海 20062）

一、引言

无论在研究还是实践领域，协作学习得到越来越多的关注[1-3]。然而近年来的研究也表明，协作学习存在着诸多实际层面的挑战[4-6]：在学习过程中，仍存在学习者的参与不均衡、交互缺乏深度、支持协作学习的工具定位存在偏差等现象。究其原因：协作学习是一个复杂的社会性过程，在协作团队中的学习者都是单独的个体，具备独特的目标、认知和情感特征，他们并不会自发地开展协作，个体的差异性与多样性以及学习情境的复杂性，导致在协作过程中可能产生认知、情感或动机等方面的阻碍，使之难以在协作过程中，通过高层次的认知对话来共同处理复杂的概念或问题，以及进行积极交互和共享[7]。

Jǎrvelǎ等认为[8]，传统协作学习的研究与实践，聚焦于知识的共同建构，对于团队成员之间的共享调节过程缺少关注。知识的共同构建关注的是学科或领域知识的学习，强调的是知识建构或问题解决的结果；而共享调节关注的是元认知、元动机知识的建构，强调的是协作和交互的过程。协作学习需要团队成员共同构建并共享的任务理解、目标和策略，以及通过共享元认知、动机、情感和行为的监控来调节学习的过程。概言之，对于协作学习而言，学习者在关注知识共同建构的同时，也需要关注共享调节的发展与维持过程，以促进自身在协作学习中共享调节意识、策略及能力的发展。

二、从自我调节到共享调节

协作学习中的调节，具有目标导向性[9]、元认知[10]及社会性[11]等特点。首先，协作学习中的调节是以目标为导向的。了解学习者的目标，可以掌握其学习方向、动机等，这是协作学习中提高调节效率的基础。其次，调节是元认知的。计划、监控等过程是调节的核心，当学习者意识到个人或集体的当前状态与预期状态的差距时，就能策略性地进行调节，改变思维、观点、行动或情绪等，并对当前学习情境做出适应性的调节以达成目标。最后，调节是社会性的。调节可能会受到社会情境的影响，也可能整合于社会交互中。学习者要了解调节学习，需要了解社会情境以及与其相互作用的因素。基于这些特点，在协作学习中，学习者需要在三个不同层面调节学习过程，分别为自我调节，合作调节和共享调节[12]。

（一）自我调节

协作学习中关于调节的研究，源于早期的自我调节（Self regulation）。自我调节的研究大多以社会认知理论为基础，认为自我调节过程受到学习目标及情境特征的影响，调节的目标是促进个人学习者发展、细化学习策略，并做出适应性的调节。Pintrich[13]将自我调节定义为学习者为完成学习任务，设定学习目标，监控学习过程，调节自我认知、行为、动机的过程。Zimmerman[14]的自我调节周期性阶段模型，关注的是自我调节学习过程中不同阶段的元认知、认知和动机等宏观的子过程。Winne等[15]的信息处理模型，关注存在于自我调节中的信息流的细节和元认知过程。这些模型都将自我调节学习，视为个人在环境调节中形成的能力。随着自我调节的认知模型逐渐成熟，研究者们开始关注自我调节的社会交互和情境化等方面的因素。

（二）合作调节

从社会文化理论的角度看，调节学习是一个适应文化规则和习俗的过程。维果茨基的观点是[16]，儿童在调节自身行为过程中的发展，可以视为他们被文化习俗所社会化的一部分。基于这一视角，Volet等认为[17]，当个人的调节活动受到他人的引导、支持、协助或限制时，学习者之间便存在合作调节（Coregulation）。社会文化理论强调主体间性和人际交互，关注学习的社会和文化因素，调节不再是一个学习者意识中的独立过程，而是被赋予了社会特性。然后内化成为一个个体的过程。合作调节从社会的角度理解学习中的调节，认为调节机制是在人际交往中实现的。这种调节是社会环境支持个人共同参与社会和文化活动的过程。

（三）共享调节

情境理论的视角则认为，学习的调节是集体成员之间情境化的互动。调节的过程是不同情境因素的结合，包括环境的物理特征、社会互动、不同文化的教学原则及特征[18]、时间变量、情境中学习活动的发展[19]、在特定时间/特定情境中形成的学习模式以及在学习中的不同阶段的变化过程。为此，Hadwin等[20]提出共享调节（Socially Shared Regulation，许多场合简写成Shared Regulation）概念，也有研究者翻译成集体调节[21]、共享监控[22]等。共享调节是指集体成员在协作过程中共同参与任务理解、制定计划、监控协作过程、评价反思，并且在认知、元认知、情感和动机等不同维度进行集体协调，达成或维持共同认知的过程。当集体成员参与到共享调节时，他们将其调节行为从“我”扩展到“我们”的层面，在集体协商的过程中监控及调节集体的协作行为；同时，个人调节过程也蕴含在集体中。学习者参与共享调节时，需要集体协商对于协作任务的共同理解，共同设置学习目标与计划，建立共享的学习策略，共同监控集体的进步，并及时调节优化学习的过程和结果。

基于情境理论研究协作学习中的共享调节，关键在于调节过程是不同情境因素的结合，需要明确共享调节发生的具体情境，考虑谁在进行共享调节？共享调节何时出现？如何出现？如何调节作用？等不同层次的问题[23]，这为共享调节提供了一个整体情境化的理解方式。学习者在与协作任务情境特征的互动中，形成了一个既定的学习情境，在这个情境中的学习活动又产生了新的情境。因此，调节学习的情境视角，首先需要明确既定情境的多重特征与层次，捕捉具体情境中调节过程的复杂性。学习者之间的社会交互不能被视为一个背景变量，而应该作为调节活动的一个重要组成部分。此外，社会交互也应该与情境特征相结合，考虑社会交互伴随时间的动态发展过程。

在协作学习中，自我调节、合作调节及共享调节以一种动态的、相互依赖的方式发展。Jǎrvelǎ等[24]总结了三种调节之间的关系，如图1所示。个人目标和共享目标是整合的，个体的行为嵌入在集体社会中，两者不可分割。调节过程是集体成员之间的互动，个人目标和集体目标也在互动中实现，共享调节的过程和成果是集体共享的，因此，共享调节过程可以被视为集体作为社会系统发展的过程。

图1 个人调节、合作调节与共享调节的关系

三、共享调节的研究进展

自从Hadwin提出共享调节以来，芬兰奥卢大学、加拿大维多利亚大学、荷兰乌得勒支大学以及华东师范大学等多个研究团队，围绕在协作学习中如何促进并维持共享调节的产生和发展，包括共享调节的具体内容以及调节机制，展开了理论与实践的探索。

（一）共享调节的内容

共享调节涉及个人及团队在知识（计划、目标、策略、监控、评价等）、社会关系（动机、情感、信念等）以及学习成果等方面的共建、协商、维持与共享的过程。Baser等[25-27]的研究表明，学习者在协作学习中，会产生不同方面的共享调节，包括共享元认知、共享动机和情感等不同的维度。

1.共享元认知

Backer[28]将共享元认知调节定义为，学习者用来控制、协调他们个人以及团队学习过程的调节技能和策略。元认知是关于认知的认知；个人的元认知是学习者对自身认知过程的监控与调节；而共享元认知强调的是团队的思考过程与认知对象。共享元认知涉及学习者共享任务理解、共享任务计划、共享任务监控和评估等关键调节技能。其中，共享任务理解指当学习者确定协作任务时，分析协作任务的线索，激活先验知识来熟悉任务对象并了解其他人的观点；共享任务计划包括选择并确定解决问题的策略，制定行为计划来执行团队任务；共享任务监控包括协作任务过程的控制，针对学习者的观点、进步和协作等过程进行诊断，旨在识别协作团队中的不一致性并优化协作任务的执行；评估则包括学习者关于协作学习过程的共同判断，主要是任务成果、任务过程或团队成员协作等方面的评价。

2.共享动机和情感

学习的动机是指学习者将学习活动视为有意义的、有价值的、有益处的活动倾向[29]。学习不仅包括认知技能与行为，还包括学习者对于学习情境的感知。在学习情境中，情感体验可能与个人的兴趣、学习任务、学习成就或外界环境直接相关。而在协作学习情境中，情感体验也具有社会性的特征，与学习者之间的社会交互相关。学习动机是一种持久的学习者特质，反映了个人的学习愿望以及实现愿望的具体行动，它包括目标导向或信念，特定情境中的情感状态，情感的激励和动机的维持[30]。Bakhtia等[31]的研究从共享调节的视角，分析了动机的社会特性，强调动机研究应同时考虑个人和社会情境。共享调节中的动机是面向协作过程的，它是学习活动整体过程的一部分。在协作学习中，社会性不是情境的一部分，而是在个人与情境的交互中构建所形成的。从这个角度而言，动机是通过团队成员的交互与共享行为来创建并维持的。在协作学习情境中，学习者进行共享动机的调节，需要考虑其他人的目标、动机和情感状况，这有助于团队成员创造并维持共同的团队目标。

近年来，共享调节的相关研究，尝试构建共享的关系、情感和动机模型来引导协作的开展，其中包括团队效能、团队角色、团队责任及团队成员行为的期望值等[32]。对于学习者而言，需要意识到他们自身在协作任务过程中的情感及动机状态、交互及参与状态，以提高集体意识，调节个人和团队的目标和计划，不断推动更深层次的计划和协商。

（二）共享调节的机制

在协作学习情境中，学习者需要明确自己及团队的学习过程，并且参与共享调节以适应团队认知的发展。协作团队是由多个自我调节的个体所组成的社会系统，这些个体作为社会活动中的实体，同时参与共享调节。许多研究者尝试从不同的视角，考察多层次、多维度的共享调节机制。

1.共享调节的时间序列特征

Jǎrvelǎ等[33]的研究提取了在线聊天数据及日志文件，根据时间序列观察自我及共享调节行为，分析它们是否对协作学习产生影响。研究发现，总体而言，共享计划是在协作任务开始前最常开展的活动；而在任务执行阶段，共享计划调节的必要性降低，学习者更多需要共享动机的调节。在协作进行的过程中，学习者的关注点从最初的任务理解阶段向监控行为进行转移，这也是共享调节和动机调节增长的阶段。对时间序列的分析结果显示，学习者个体在协作过程中使用了不同类型的调节行为：在协作任务开始阶段，个人的自我调节行为更为显著且更内化，但随着协作任务的进行逐渐发展为共享调节。

2.不同类型调节的发生条件和过程

Ucan等[34]研究关注的是，在科学协作探究中共享调节的条件及作用。研究的实验情境分为面对面学习和在线学习两组，不同形式的学习情境，决定了学生在不同的学习任务中，需要承担的学习责任有所不同。通过对过程数据分析，该研究发现共享调节过程通常被某个特殊事件所引发，并在协作探究学习中具有重要作用。Ucan还对共享动机在协作学习情境中的动态变化进行了分析，研究结果显示，与面对面学习环境中的学生相比，在线环境中的学生明显表现出更多的学习目标和更少的成就目标，面对面学习团队学习目标增长的原因，在于他们的学习目标被共享动机调节行为所激发。

Ucan等的研究表明，共享调节过程往往会影响团队协作进程：共享计划过程对于团队成员间建立共享的任务理解有重要作用；共享监控过程能够引导学生反思、梳理并判断他们的共享理解，维持知识的持续建构；共享的情感动机调节能够维持团队内持续的互动，创造团队内积极的社会情感氛围。

3.共享调节存在的困难及解决方案

Malmberg等[35]研究了学习者在协作学习中可能面临的困难。团队成员需要及时意识到阻碍协作的障碍，并采取合适的策略来加强协作。他们的研究解释了协作团队如何在复杂情境中进行共享调节学习。研究提出了“困难—调节”的配对模式，组成了27种不同的“挑战—调节”组合，并提炼出四种一般的调节模式：（1）调节动机和认知挑战；（2）调节外部挑战；（3）调节社交挑战；（4）无调节。研究的结论是：无论学习者面临的是技术使用还是时间管理方面的问题，协作团队都可以辨别这些困难，并策略性地调节认知和动机。高效能团队共享调节的焦点和功能，主要集中于认知动机和社会情境。

Rogat等[36]的研究则关注情感因素对共享调节的影响。他们通过分析六个执行不同任务的团队，归纳了影响共享调节的情感因素，分析了消极的社会情感互动对共享调节质量的影响。Volet等[37]的研究则发现，团队的动机和情感共享调节的差异，取决于团队成员的个人目标。不同思维模式的学生及团队，具有不同的调节方式。例如，关注成果的学生倾向于自我为中心，只关注团队任务中的自我完成部分，更多倾向于自我调节。

总之，共享调节为协作学习提供了新的研究视角。对于协作学习的实践而言，学生需要考虑针对具体学习情境，聚焦团队在任务理解、任务计划、任务执行及反思阶段的认知和策略等方面的共同适应及共享调节过程，利用共享调节的各类活动支持协作学习的进程。

四、共享调节的实践框架

目前，共享调节主要应用于探究性学习、基于项目的学习、基于问题解决的学习等各类面向协作的学习模式中。我们通过对基于共享调节的协作学习典型实践案例的梳理，可以归纳具有共享调节特征的典型学习活动类型（见图2），活动的不同序列，可以构成完整的基于共享调节的协作学习。

图2 共享调节学习活动类型

Jǎrvelǎ等[38]的研究案例，针对的是参与数学教学课的教育类专业学生，案例中包含了个人计划和团队计划等共享调节的活动。

Ludvigsen等[39]的案例，则主要针对 wiki协作环境中的英语学习者：学习者首先进行个人计划活动和团队计划活动；在协作任务过程中，团队共同开展过程性反思的活动，学习者分别完成任务的不同模块；当协作任务完成后，学习者展示个人的任务成果，团队共同进行总结性的反思活动。

Kim等[40]的案例是基于项目的学习，研究对象为参与心理学课程的学生，他们需要参与个人的任务理解和团队共享任务理解的构建活动，随后制定个人的任务计划和团队的任务计划；在任务执行过程中，学习者需要进行个人的过程性反思和团队共同的过程性反思活动；当任务结束后，学习者开展个人总结性反思活动和团队的总结性反思活动。

Hadwin等[41]的案例，针对的是参与教育心理学课程的大学生，学习者需要学习动机和行为等方面的教育理论，她的案例包括以下内容：学习者共同制定团队的任务计划；在任务过程中，学习者参与个人的过程性反思活动；当任务完成后，团队成员共同展示任务的成果，并开展团队的总结性反思活动。此外，也有研究者针对阅读的协作行为，构建了基于问题解决的社会性阅读模型，并以共享调节的视角，来设计更为适应协作环境的各类阅读活动[42]。

从参与对象来看，共享调节课堂的活动可以分为个人调节和共享调节。个人调节活动可以分为个人任务理解构建、个人任务计划、个人过程性评价、个人成果展示和个人总结性评价；共享调节活动包括共享任务理解构建、团队学习计划、团队过程性评价、团队学习成果展示和团队总结性评价。

——个人任务理解构建。在共享调节过程中，学习者需要构建自我的任务理解，从认知、元认知、情感动机等方面，分析任务特征和任务结构，激活关于任务的先验知识，明确任务的目标、资源等，带着个人的任务理解开展团队的共享任务理解协商。因此，大多数共享调节的学习，需要以个人任务理解作为前提和基础。

——个人任务计划。学习者是积极的认知者，在共享调节中，需要根据对任务理解，来为自己的任务进程制定计划，包括时间的规划以及每一阶段的成果如何形成最终的任务制品，并为任务监控提供依据，学习者的计划能够反映他们对任务的理解程度。

——个人过程性评价。学习者在任务的执行阶段，以任务理解中的任务策略和任务的目标为标准，根据任务的进展状况及时进行过程性的评价，判断任务策略的有效性，总结过程性的任务困难，及时调整个人任务理解。

——个人成果展示。学习者通过任务成果的展示活动，可以得到来自团队成员的评价，展示学习者知识技能的增长，增强团队成员之间的相互了解。

——个人总结性反思。学习者反思自我在协作学习中的参与状况，例如任务的知识、技能和情感动机等方面的转变与发展状况。同时，学习者可以对团队成员进行评价，以促进团队成员之间的相互了解。在共享调节过程中的个人总结性反思活动，可以促进学习者关注团队成员的任务参与，帮助学习者判断任务制品是否达到了任务理解中的任务目标，并决定是否需要调整任务方法，来完成任务或调整任务产品的不同方面。

——共享任务理解构建。在协作学习的共享调节过程中，构建共享的任务理解具有关键性作用，它提供了基础的元认知知识，帮助团队设定共同的目标，创建共同的计划和标准来监控协作的进程和成果。共享调节的过程需要学习者共同协商，并理解任务的结构以及任务的相关参数，相关参数包括任务的定义和评估，理解任务的要求、目标、资源和情境等；并将任务相关的先验知识，以及对任务复杂度和难度的理解，对情感动机状态的评估等情境知识和元认知，融入共享任务理解的表征中。

——团队学习计划。学习者需要共同处理团队任务的各个方面，包括时间和资源的分配等，因此，共享调节过程需要有团队学习计划活动，让学习者共同规划团队的协作学习过程，为团队的任务制定计划，处理时间安排等问题，促使学习者更加明确共享任务理解中的团队任务目标和任务策略，为协作任务的监控提供依据。

——团队过程性评价。学习者在协作学习的不同阶段，对任务进展和共享调节过程进行评估，对不同任务阶段进行监控，使得学习者对任务理解、任务策略或任务计划进行及时的修正和完善，从而更好地进行共享调节。

——团队学习成果展示。分布式的知识或技能是团队成员之间协作和交流的基础，因此，在共享调节过程中需要通过团队学习成果展示，来促进团队成员之间分布式的知识或技能的分享，从而加速共享调节的深入发展。

——团队总结性反思。学习者需要反思他们的任务过程，以及任务制品是否达到了目标。通过团队总结性评价，学习者可以进一步梳理协作学习中的共享调节的各个环节，重新评估任务理解和任务的结构，反思达成任务目标最适宜的策略、方式以及任务执行的过程，完善团队共享调节的过程。

图3 Miller研究中的共享调节课堂活动两种类型序列示例

依据不同的学习情境，共享调节的各类活动需要设计不同的支架和工具[43-45]，并且组成不同的活动序列嵌入至协作学习过程中。以Miller的研究为例，如图3所示，她设计了面向协作学习中共享调节的序列化工具，为学习者提供两种类型的调节序列：一类指定了协作任务过程中的调节阶段；另一类则在调节过程的不同阶段提供更细化的支持。学习者的协作任务过程分为五个阶段，分别为汇总表格、个人计划、团队计划、完成周队任务和个人反思。在个人计划、团队计划、任务过程及个人反思阶段，嵌入Socio-Emotional Sampling Tool。引导学习者反思自身的情感动机状况，并提出调节方式，以促进学习者的协作参与。

五、解释案例：基于共享调节的STEAM课堂

为进一步说明共享调节如何应用于具体的协作学习情境，本研究以一门中学STEAM课程为解释案例，来说明共享调节教学的特点，以及面向共享调节的协作学习，是如何促进学习者构建共享任务理解；如何关注任务的监控和反思；如何调整任务过程；如何优化任务策略；如何关注团队任务的进展；以及如何提升团队协作效率的。

（一）案例简介

本案例以上海X中学的一门STEAM选修课程《家居设计与3D打印》的学生为研究对象。课程的主要内容是让学习者通过室内平面建模，布置客厅、厨房、卧室等住房格局，设计完整的家庭装修作品，同时结合3D建模软件，使用3D打印技术，制作出个性化居室。课程涉及建筑学、材料学、美学、心理学、人体工程学等不同学科。

由于STEAM课堂强调以学习者为中心，对于教师在课堂中的角色、参与程度和对学生的干预程度有着较高的要求[46]。STEAM课程通常采用“自主、探究、合作”的探究式学习模式，强调发挥学习者的主动性、积极性[47]，但是学习者个体的差异会导致他们在认知、情感或动机等方面的阻碍，很难积极有效的协作。为了强化STEAM课堂的协作，促进学习者知识和技能提升，需要学习者同步协调，构建共享任务理解、共享目标和共享行为策略，并通过对动机、情感、认知和行为的共同监控来调节学习，即学习者参与共享调节的过程。

选修课的学生均是高一年级，每周有固定的教师授课时间以及学生自行探究实践时间。学生对于家居设计和3D打印，有着不同程度的了解，但均没有实际的设计和操作经验。按照基于共享调节的课堂模式，安排学习者以团队形式共同完成家居作品设计的任务，并在案例实施过程中，持续观察记录学习者的共享调节状况，根据任务的进展在不同阶段实施共享调节的课堂活动。

为了评价学习者的共享调节水平的变化，本案例依据 Volet[48]的 SAGA（Students’ Appraisals of Group Assignments）量表，通过共享认知、任务冲突、共享元认知和共享情感动机四个维度，来测量学习者共享调节水平的前后差异。

（二）案例实施

案例实施历时1个学年，学生上课的频次为一周一次，在此期间我们全程跟踪、记录、观察、分析学习者的共享调节水平，组织并实施共享调节的课堂活动。研究实施过程，如图4所示。

图4 案例实施过程

1.任务的准备阶段

学习者初次接触家居设计与3D打印。在本阶段中，学习者接受家居设计与3D打印的课程训练。学习者在掌握相关的家居设计知识与软件操作技能之后，明确团队的家居设计任务，强调设计作品过程中共同目标及协作的重要性，并进行了团队任务的初步交流。

2.任务的执行阶段

任务的执行过程是将任务理解中的任务策略运用至任务制品，并在任务中进行信息展示的过程。本阶段所实施的共享调节课堂活动，包括个人任务理解构建、共享任务理解构建以及共同任务计划的制定。为了促进和跟踪共享调节的过程，采用了共享任务理解支持工具作为辅助[49]，来支持共享调节活动。

（1）构建个人任务理解。本案例首先引导学习者构建个人任务理解，学习者需要从家居设计任务的内容、任务的策略、任务的目标、作品的主题、作品的意义、作品的评价、资源的选择等方面，构建自我任务理解，带着个人对于家居设计任务的理解，参与团队共享任务理解的协商，共同探讨团队家居设计任务的目标。

（2）构建共享任务理解。学习者在各自构建个人任务理解之后，使用了共享任务理解的支持工具[49]，为学习者提供了参与家居设计任务的情绪、动机和信念等方面的评估，并以可视化的形式在团队成员之间进行展示，如图5所示。学习者可以在团队的共享空间中，查看团队成员任务理解的可视化分析结果，明确团队成员之间的认知、情感动机状态之间的差异。

图5 任务理解可视化工具示例

在查看团队成员任务理解的可视化状况之后，学习者就团队的共享任务理解开展协商，消解并融合各自关于任务理解的冲突。团队成员需要首先明确团队共同的家居设计任务目标，在家居设计的任务内容、任务主题、任务目标、作品形式、作品意义、作品评价标准等方面达成共识；然后，根据成员各自的知识经验及兴趣动机，分配家居设计任务的角色与分工；最后，团队成员共同分析潜在的任务困难，结合具体的任务情境及可用的资源工具等，共同制定家居设计任务的详细策略。学习的共享任务理解构建活动，如图6所示：

图6 共享任务理解构建示例

（3）制定团队共同计划。构建共享任务理解后，团队成员对于家居设计任务有了更清晰的理解。团队成员需要共同制定团队的任务计划，进行时间、资源等方面规划，并合理解决冲突，明确任务作品的最终形式、提交时间以及阶段性成果如何形成最终的任务作品等。每个团队按照时间轴填写任务计划，并根据制定的计划，对已完成任务进行回顾性评价和反思。

3.任务的监控阶段

任务监控嵌入在任务的执行过程中。学习者关注任务的过程、策略以及成果，判断阶段性成果与目标之间的差距，判断任务策略和任务信息的有效性。本阶段所实施的共享调节活动，包括团队的多次过程性反思。

过程性反思通过引导学习者反思任务目标、计划、策略或方法的适用性，反思是否需要重新构建关于家居设计作品的主题、风格等方面的共享任务理解；是否需要重新设立家居设计任务的目标、修改任务的计划；以及是否需要重新选择任务策略等以适应当前的学习过程。同时，学习者需要对团队家居设计知识的运用、任务过程中的协作情况等进行过程性评价，考虑团队在资源工具、时间分配、职责分工、协作氛围等方面所遇到的困难，进行团队内部的共享调节与适应。

在本案例中，团队的过程性反思还包括团队成员之间的过程性评价。评价的内容主要是学习者各自家居设计方面知识技能的转变情况，包括学习者家居设计的相关知识、家居设计软件的建模技能、3D打印软件的操作技能等方面是否有所提升。与此同时，团队成员还需共同对阶段性作品或成果进行过程性评价，对各自的任务参与度及任务贡献度等方面进行相互评价。

4.任务的反思阶段

在任务的反思阶段，学习者需要反思他们的任务过程、任务策略、任务作品等，来决定他们是否需要调整任务策略、任务方法或任务作品的不同方面，以达成共同的任务目标。通过总结性反思和评估活动，学习者可以更多关注任务的作品，以及达成任务目标最适宜的策略和方式。本阶段所实施的共享调节课堂活动，包括团队作品展示交流、团队的总结性反思。

（1）团队作品展示交流。由团队成员共同协商进行交流展示，作品展示包括自评、他评和师评三个环节。团队成员分别介绍各自的家居设计原型图以及3D打印的作品，介绍家居作品的风格、空间、功能的使用及意义等，并就其准备过程、设计过程等方面进行总结，以评比的方式进行团队任务的总结性反思。

（2）团队总结性反思。在本案例中，学习者从计划、执行、评价等方面进行总结性反思，大致框架包括：任务准备包括作品的准备、团队的协商讨论、成员分工等；任务执行包括在任务过程中遇到的困难、采取的策略等。评价包括任务合作有待改进的空间、对团队成员的总结性评价等，涉及团队成员的整体参与和贡献状况，团队成员的家居设计知识与技能提升状况等。

（三）案例评价

本案例聚焦于如何通过共享调节来改进高中STEAM课堂，探讨基于共享调节的课堂是否对学习者的共享调节水平提升，产生积极的作用。案例采用共享调节水平测试问卷，通过前测和后测在共享认知、任务冲突、共享元认知和共享情感动机四个维度，以测量学习者共享调节水平的变化。问卷针对案例的实施初期（2017年9月）至实施末期（2018年6月），对12名学生进行调查，所有被调查者均返回有效问卷。数据分析结果如表1所示。

表1 共享调节水平前后测显著性对比

首先，学习者共享认知水平较其初始状态有了显著的提升，这表明学习者之间对于各自的知识结构、经验背景的了解程度有所提升，团队成员之间的认知交互水平得到加强。

其次，学习者认知冲突程度，较其初始的认知冲突程度有明显下降，这表明学习者在任务方面的观点冲突程度有所下降，团队成员的相互了解逐渐加强，能够解决观点的冲突，达成任务理解的共识。

再者，学习者现有的共享元认知的水平，较其初始状态有显著上升，表明学习者之间的共享调节责任感有所加强，能够更加关注团队的认知过程与认知对象，共同控制、协调个人以及团队任务过程。

最后，学习者的共享情感与动机水平也有了明显的上升，表明学习者能够根据协作情况，平衡团队的情感冲突，采取适当的情感动机调节策略，共同调节团队的动机和情感状态，以创建更适合协作的团队氛围。

除此之外，本研究对学习者在线交流内容，课堂学习视频、学生成果也进行了分析[50]，结果显示：共享调节对在线交流的知识建构程度、课堂互动质量，学生作品质量均产生了一定的影响。

个案的实践表明，将共享调节融入STEAM课堂，为学习者创建了一个共享任务的协作空间，促进了学习者之间的交互，提升了学习者的共享调节水平。同时，各类共享调节活动，对学习者共同进行任务理解、任务计划、任务监控及任务反思等共享调节能力的提升，都产生了积极的影响，提高了STEAM课堂的有效性。

六、讨论

目前，对于学习的关注已经从纯粹的个人视角转变为集体协作的视角，学习者掌握与团队协作有关的技能显得越来越重要。如何有效地开展共享调节以促进协作学习，已经成为学习科学领域重要的研究内容。

本文梳理了目前共享调节的理论研究与实践探索的现状，并且通过一个解释案例介绍了共享调节的特点及其应用模式。但是，由于学习者的共享调节是一个连续且复杂的过程，为了推进更深层次的协作，需要分析个体和群体层次之间的适应性过程信息，以及共享调节中的语言和非言语层面的相互作用，这需要在微观层面追踪影响共享调节的多重因素，挖掘共享调节状态转变的内在机制。

因此，未来的研究需要在理论层面围绕共享调节的不同维度（动机、情感、元认知等）、调节的不同阶段（任务理解、计划、监控、反思等）、调节的机制等多个方面展开，并且结合不同的学习情境，将共享调节的理论进一步转化为可操作的教学实践，形成并发展更为完善的共享调节课堂模式。