论儿童（期）的诞生

戎庭伟

（杭州师范大学 教育学院，浙江 杭州 311121）

“儿童（期）/童年”［child（hood）］的概念是如何出现的？教育为何要研究“儿童期”？传统解释认为，儿童发育不完善，与成人相比他们的生理结构和心智机能低下，所以需要特殊对待。①这个事实很可能只是最近的研究成果，“儿童（期）”的出现，便是来自于这种认识与做法本身。它们“制造”了儿童（期），但却不能解释为什么要去制造，以及为什么要那样去制造。这种论调的持有者应该但却没有指出，儿童的生理学知识与教育性实践的形成，是建立于什么样的社会背景之中。这种解释无可厚非而且“总是正确的”，但问题在于它不能说明为什么“儿童（期）”的建立是最近的事儿［1］，更不足以解释不同时空条件下对于儿童（期）的认识何以相去甚远。所以，生产“儿童（期）”概念的“真理”，尽管与儿童的生物学事实有关，但可能并不局限于此。那么，背后更复杂的规则是什么？这种规则是永恒的，还是不断地转换着？

一、儿童：生物学对象？人类学事件？

对于儿童的认识，当前主要有生物学和文化人类学两种不同的取向。前者将“儿童”看作一种生物学对象，它的研究着眼于儿童生理结构的特征，如个体、器官、细胞和分子层次的生理活动等。这种取向通常有一种假设，即把儿童看作一种普通的活机体，能用解剖学特征和生命活动规律进行描述；而且，这些特征与规律很难随时空转换而发生很大变化，从而具有某种相对稳定性与普遍性。①根据达尔文的生物进化论，生物的特征和功能在不断进化，但这仅是一种假说。即便它能为科学所证实，相对于漫长的人类进化史而言，从儿童概念的出现到现在的几个世纪不过是历史的一瞬间，儿童个体的生理特征在此期间内不可能发生很大的变化，可以认为具有相对的稳定性和普遍性。所以，我们对“儿童”的认识，可以随着历史的演进与技术的进步而日趋完善。“这么说的理由，来自知识对象先于知识存在的事实本身，因为对象是先受到初步认识，然后才由一项实证科学加以严格地掌握：如此，知识对象具有非时间性的稳定性，不受历史影响，其真相过去只是处于半睡眠的退隐状态，直到有一天，实证性将它完全唤醒为止。”［2］

然而，我们不能确定，儿童真的是在不变的一致性当中等待生物学去发现、去完成，以便由幽暗的存在进入到光明的真理之中。另一方面，我们也不确定，即使把它想象为一种隐含的方式，生物学研究的对象就是儿童。我们在当前生物学的知识与实践中能够发现儿童，这是一个事实，但这个事实很可能只是结果：因为这样的儿童之所以出现，便是来自生物学的论述和实践本身。实际上，这样的儿童只是由许多生物学话语与实践叠加而成的产物。

与生理学取向集中于儿童的自然生命活动不同，文化人类学侧重于研究儿童的社会生命活动。它将“儿童”看作一种由历史与文化所建构的社会范畴，认为“儿童”的出现是话语论述与制度实践的产物，因此，它着眼于研究界定儿童的社会规则及其历史性的转变，而规则及其转变都具有历史效应并产生实践效果。“儿童”概念的历史，与界定它的其他概念如天性、理性、权力、道德和内在性概念的历史紧密相连；儿童概念的内涵，总是依赖于这些概念而得以界定（例如，洛克理想的儿童是绅士，而到了赫尔巴特，道德人则成为教育的旨归）；同时，界定性概念也借助于儿童这一对象而物化自己。儿童的概念与界定它的其他概念之间，存在着复杂的共构关系，儿童史即是“儿童”的内涵随着其界定性概念的内涵的不断转换而共同舞动的历程。

福柯式思维认为，不能将“儿童”看作一个有待挖掘和展开的自然物，通过科学研究就可认识他们的属性，并据此开展有效的教学实践；儿童观念的出现，毋宁说是一种文化和历史建构的结果，它“源于一种特定的经验，体现着一种社会利益”［3］，并得到了一系列教育性程序和技术的支持。儿童史的书写，必须参照界定它的真理、理性、权力和伦理概念的历史，并遵循自由和控制、知识和权力的关系进行。为了更真实地（真实也是一种虚构）或创造性地认识儿童，我们必须在思维方式上从生物学意义上的儿童概念，转换到人类学层面的儿童概念。这种转换源于对永恒人性论的否定，因为并不存在某种类似人性的东西或先验理性能力；我们唯有借助于生产儿童概念的特定规则，去认识特定情境中的儿童，辨识他们模糊的面孔。之所以说是模糊的，因为规则并不是固定的，在不同的文化背景下生产儿童的规则并不一致，由此生成的论述儿童的语言也就差异很大。

从生物学发现转换到人类学建构，以及拒斥永恒人性和先验理性论，目的都在于祛除儿童概念的自明性和本质规定性，试图从其发生的历史背景中去认识它们的复杂起源（origins）。为此，需要设置考察儿童概念的特定场景，本文称之为儿童概念建构的论述空间。

二、论述空间与儿童的建构

（一）论述空间的意义

论述空间是儿童发生的场所，是规则作用的场域；运用论述空间，目的在于将儿童概念的认识框定在特定的历史舞台上，以澄清儿童概念产生的去个体性、空间性与时间性的意义。

第一，在分析儿童概念的产生时，论述空间可以尽量避免因当前认识而产生的干扰与污染。同时它暗示，论述空间主要关心关于儿童人们说了“什么”，而不是“谁”在说，因为正是“什么”（话语）才决定了“谁”的类型，正是借助于“什么”才能确认与判断界定儿童概念的其他相关属性。这是一种去个性化的叙述方式，一种论述儿童的新语言。［4］

第二，论述空间为考察儿童的概念搭建一座舞台，界定儿童的其他概念唯有借助于这一舞台才能进行舞蹈。儿童概念的考察需要在特定范围内进行，这即是儿童概念的边界；儿童概念需要借助边界内的其他概念来体现自己，例如天性、理性、权力、内部/外部问题等［5］，并随着这些界定性概念内涵的转变而与之舞蹈（二者间的共变关系）。由什么来支撑这一舞台？——论述空间。它既规定了儿童概念的界限，也提供了概念变换的场景。不同时空下的论述空间不同，描述儿童所需的概念、以及由概念所描摹的儿童面孔就会存在较大差异。

第三，运用论述空间还在于点明时间概念。论述空间表明一个时期或阶段内关于儿童的故事，故事发生的场景只属于这一段时期内。也许文中所考察的论述儿童的若干概念（如洛克、卢梭、赫尔巴特和霍尔的儿童观）尚未涉及到知识型（episteme）层面上的差别，但在表述儿童的语言方面，不同论述空间仍会有时间性上的较大差别。

（二）机构性禁闭产生儿童标准

论述空间实为一种禁闭空间，禁闭不仅出现在机构层面上［产生了规训儿童的学校（教育）］，而且还在话语层面上（产生了特定时期内述说儿童的语言）。在论述空间中理解儿童的诞生就容易明白：儿童期与学校教育之间的关系，类似于福柯意义上的疯狂与精神病院之间的关系；疯狂（者）在文艺复兴至18、19世纪内的不同命运，正映射了不同时期内对于儿童的不同论述以及围绕该论述而展开的不同的教育实践。

将儿童期建构为个体生命中的一个必经阶段，本身是一种社会事件。在美国教育史上，确认儿童期的原因有两种解释。［6］

一种认为，它是中产阶级出于经济、道德和智力上的考虑，为试图拯救和保护“儿童”，所以将儿童期看作个体生命中需要积极干预的一个阶段。也即是说，唤作“儿童”的对象已经存在，它等待着唤醒和确认。

另一种认为，上述人道主义理解尽管很重要但还不够彻底①它只是从外部现象或最终结果探讨儿童期的成因，而不能传达出儿童期概念本身的意识形态性，以及儿童期与公立学校教育之间的交叉关系。；与此不同，他们将公立学校的出现与将儿童期确认为生命中的必经阶段之间的关系，与福柯意义上的“禁闭”实践联系起来：禁闭的行为产生了儿童以及禁闭儿童的方式——公立学校教育。因此可以这样来理解三者之间的逻辑或“事物的秩序”，即鉴于某一类人（未来我们将唤作儿童）在智力、道德方面的发展水平以及在教育方面的可造就性，中产阶级首先意识到有必要建立儿童期的概念以将目光所捕获到的对象确立下来；接着就创建公立学校以保护和拯救“儿童”，对他们进行多种形式的规训与教化；而这种创建免费的义务性学校教育的举动，就促使中产阶级在经济、道德和智力方面努力提升儿童。这是思考儿童期概念、公立学校教育与中产阶级行动三者关系的一种逆向思路，其中，规训与教化存在的合理性，就在于首先要将他们确认为儿童；而规训与教化的最终结果，就在于将确认为儿童的对象最终创造出来。

禁闭儿童在于产生儿童的标准，实现儿童的标准化。在17、18世纪，隔离和编制（男性）儿童，对他们进行家庭教师、寄宿学校等形式的教育，目的在于培养“标准的”儿童。基于标准，在儿童的特定年龄段，或在某种群体氛围中，他们发展中的问题或潜能就能加以识别和评判。正如洛克假设，如果特定年龄段的儿童在一起生活，那么就不需要再将他们送到寄宿学校去。［7］17世纪中叶的夸美纽斯在其《大教学论》中也认为，儿童的成长可以进行标准化的论述，很显然，他是基于分类性实践才得出儿童的标准的。此外，17世纪和18世纪出现了浪漫主义的儿童思想及育儿建议，对于标准化的儿童应该是什么同样有具体的论述，如卢梭的在儿童成人之前他们应该是什么的观点，就表明他心目中的儿童在未成人以前，或许和疯子一样应该被一直隔离着。［8］Rose依据福柯的观点，认为学校、医院和监狱等这些隔离性和禁闭性的机构，它们的作用类似于望远镜、显微镜等科学仪器，能够建立一种视觉机制（regime of visibility）［即福柯意义上的监视（gaze）］，并按照这种机制生产出常规性标准（作为标准化规则），被观察对象就被分配到适当的位置上（评价的结果）。［9］学校通过视觉机制，确立儿童的基本标准，将儿童与其他非标准化的对象区分开来，以确认正常的、标准化的儿童存在。当然在不同时期，关于儿童的标准形态并非恒定不变，但正是由于同一种论述空间中儿童标准的明确性，才使得这一变易性凸显出来。

认为有必要隔离儿童，并把儿童看作具有某种独特性，需要特殊的、不同的和隔离式的处理，在理论上要先于建立免费的公立学校的行动；意识到必需建立新的“儿童”的概念并促使新的概念的出现，本质上起源于特定的“隔离”行为。这种行为既不是简单地出于人道主义考虑，也不是单纯地进行科学上的探索。①人们后来认为儿童的出现有医学或生物学上的意义，至少他们喜欢这样设想，但儿童（期）概念的出现，在开始的时候，其原因和科学研究上的考虑完全无关。之所以提出儿童（期）的概念，乃是认为儿童对社会秩序构成了潜在的威胁。我们的博爱观很想把它看作是在善待儿童，然而，这表达的只是对儿童违规的谴责。唤作“儿童”的对象开始出现于17世纪的欧洲，其实是一个公共秩序管理问题。于是，在儿童与社会之间建立了一个相互义务的默契体系：儿童有权利接受对他的论述与实践，但他却得接受论述中的人身和精神束缚。儿童的出现，是机构性禁闭空间的结果，是隔离实践的应验。

（三）话语性禁闭产生儿童面孔

机构性禁闭产生了儿童（期）的概念，让儿童开始成为一个谈论的问题，开始作为一个类而确立起一般性标准，但它只能提供时代性的儿童标准，这即解释了禁闭空间如学校或医院，尽管能够形成观察儿童的标准，但它们得出的关于同一对象的标准在不同时期为何会相去甚远（鉴于禁闭空间很早即已存在）。②机构性禁闭在中西方教育史上都发生过，即学校教育开始大规模出现，儿童开始作为学校教育活动中的学生。这种禁闭活动只需发生过一次，从此它就成为一种传统而延续下来，变成了后来者眼中的自明之物。本文通过谱系学化考察儿童（期）概念建立的起源与过程，目的也在于打破儿童概念与学校教育活动的自明态度，论述它们在历史上如何成为一个问题、今天又失去作为问题的地位的。

这一事实，也便于解释教育史中出现的以下有趣现象：如果寄宿学校封闭式管理儿童已达数世纪之久，那么为什么在儿童研究运动以前没有出现关于儿童身体的数学化与测量性的描述？洛克在亲自参观过寄宿学校以后，为什么没有想到去关注儿童头盖骨的周长、或婴儿的手臂与肢体长度等这方面的特征？为什么他对于儿童健康的论述不涉及这些内容？［10］赫尔巴特将教育学作为一门科学，为何他不把实验作为其核心活动？当幼儿被限制在普鲁士当时的小学中时，为什么赫尔巴特不鼓励教师让儿童通过实验方式获取信息，而仅仅让儿童注视教师并遵守纪律？［11］

这些现象至少表明以下三点：

第一，禁闭不仅是物理、实体层面上的，还是隐喻、话语意义上的。话语性禁闭表现在特定时期内主体考察儿童的思维方式具有独特性，正如卢梭选择自然人、洛克选择绅士作为自己的教育理想那样，前者认为返回自然、进入某种“野蛮”状态才是真正的儿童；而后者认为彬彬有礼、能与上层人士得体沟通才真正“像个儿童”。

第二，不同时空中的主体对话语意义上的禁闭理解不同，这体现在他们言说儿童的方面、确认哪些方面才能进入他们的视觉机制的选择性上，还体现在基于这些差异而采用相应的教学实践或课程策略的倾向性上。洛克认可文明之于儿童发展的教化意义，对此卢梭很可能反其道而行之，他会认为远离工业文明、回归本性的自然状态或许才是救赎之道；赫尔巴特为发展儿童的道德而重视“多方面兴趣”的课程，而霍尔却选择“文化时期论”作为展开儿童心智的教学依据。

第三，话语性禁闭空间并非恒定不变，而是处于不断地转换过程中，正是由于其转换，不同时期关于同一对象——儿童的一般性推论才会存有具大的差别；正是因为其不断转换，关于儿童的话语才呈现出（非）连续性，从而使得当前对于儿童的认识能够具有理智上积累的优势与智慧上比较的优先性。

本质上，话语性禁闭在儿童真理的产生方面类似于一种选择机制，这种机制既选择关于儿童真理的特定内容，又选择确保这些内容得以实现的教育实践方式，最终在教育史上产生出由于这种选择性而表现出来的儿童真理的永恒变换性特征。①这种变换性，众多的教育史家认为是关于（儿童）教育观的进步。尽管当前的儿童观是历史上差不多所有儿童观的叠加和重影，但并不能将当前关于儿童的认识视为思想发展的顶点，除非承认变换（某种观点的停止或重新出现）即为进步，且不考虑认识与决定认识的社会体制之间的关系。话语性禁闭通过限定选择的可能及限度，从而将权力意志融化在关于儿童的真理意志表达中，并借助于特定方式的教育性实践，最终将儿童生产出来。在话语性禁闭空间中，刻画儿童面孔的各种真理之间并非不存在矛盾，常常在特定时期内，主体对儿童（期）的认识或一般性推论并不一致。儿童真理的矛盾性和多样性具有建设性意义，它为我们重新思考与建构儿童，至少提供了认识论上的可能。

三、论述空间的谱系学意义

生理学取向与儿童本质论的观点，都预设儿童的基本属性或真相（假设存在）永远不变，只要花上足够长的时间，我们就可以揭示它们。“这里的假设乃是一种直接演化的模式：社会经验转变为科学知识，群体意识在暗中进展，直到成为实证科学”。［10］但“自我的稳定必来自于我们对世界的理解赋予了一个不变而有序的自然（尽管它与现实没有必然联系），它‘帮助我们控制和支配着我们的环境’。如果自我不是处于存在的姿态，而是处于‘生成的状态’（state of becoming），那么一切逻辑会土崩瓦解。”［11］

机构性禁闭空间（如公立学校），以及在机构性禁闭空间之内的话语性禁闭空间的存在及其作用，就显示了儿童所处的“生成的状态”。它们规定了不同时期的“儿童”是多样性而不是单一的，是历史建构性范畴而不仅是生物学事实。论述空间的转换，决定了儿童概念的具体内容并非固定的，而是处于不断地变动、生成中，儿童是一种不断形成的过程性形式而非一种本质性实体。同时，我们也不能将儿童概念看作是政治上中立、现实上稳定的平台，可以在上面构建出其他客观的教育学理论或课程策略，好像儿童是一种先验的生物学存在，漂浮在天空之上，超越于语言和文化。事实上，儿童概念及借助于儿童概念所形成的其他相关概念或理论，同为文化的建构物，都是由不同的论述空间所产生。儿童观之间的差别，正是由于儿童真理的背后存在着不同的论述空间，它们将儿童与语言作为合理的概念架构，来应对和经历当时的社会要求，以建构儿童与其存在背景的共构关系，从而既让儿童的语言（或真理）具有时代性特征，更把时代的发展建立在儿童的身心之上。儿童是社会建构的，在他身上体现了知识、权力及其自我意识的要素，儿童的身份重叠多重文化景深。如果“儿童”成为一种话语方式，并通过这种方式使得其他的相关话语（如儿童发展、儿童教育等）也具有儿童性的特质或特质上的儿童性，那么“儿童”就必然成为论述空间中的一种文化符号，尽管它看起来好像是先于论述的（prediscursive）或是自然的概念。②谱系学方法的使用，目的就在于打破人们对于事物的这种“自然”态度，从而发现该事物历史的偶然性和（非）连续性。

儿童的真理总是随着时代的变化而变化，随着论述空间的转换而转换，因此并不存在儿童的本质性特征或尚未言明的真相③本质性特征可以是指洛克儿童的绅士风度，卢梭儿童的自然天性，赫尔巴特儿童的善意道德，也可指称霍尔儿童的科学发展。，因为论述空间的每一次转换，既洗刷了过去关于儿童的认识，又扩充了关于儿童认识的内涵。所谓的“本质性意义”，总是随着话语形态的转换而不断转换；但是，它却为阐述教育的人文特征，以及变换教育方式与课程内容，打开了空间，带来了便利。