思想政治教育人学研究范式研究的几种思路及思考

换晓明

(西安科技大学马克思主义学院，陕西 西安 710054)

马克思主义历来是最讲人的理论，可以说对人类命运的关注是马克思主义的灵魂，是马克思主义的出发点和落脚点。但是马克思主义不是抽象地谈论人，而是从他们进行生产的物质条件中去分析人的存在。学界非常重视从人学的角度探讨思想政治教育的逻辑起点问题，因为逻辑起点的确立同时也就确定了理论的求解目标、预设了求解范围和方法。

一、学界关于思想政治教育人学研究范式研究的几种思路评析

学界从人学范式角度研究了思想政治教育的逻辑起点，得出了一些颇有创新性的结论。

(一)以“人的本质”作为研究核心

众所周知，马克思是从社会关系总和的角度，而非观念或生物学意义上来理解人的本质的。因此有学者将人的本质看作思想政治教育的逻辑起点，其基本特点是社会本位或国家本位。笔者认为，它在突出社会性是人的存在模式的基础上，忽视了人的自然性。思想政治教育是一个社会道德规范的个体化和个体思想道德社会化双向互动过程的事实。

(二)将“现实的人”作为研究核心

其理论基础是马克思对抽象的人的否定和对现实的人的强调，马克思强调他的研究方法的出发点是从事劳动实践的活生生的人，是处于各种社会关系中的人，是不断成长的人，或者说是现实的人。因此这种观点从物质、社会、发展需要的角度来理解现实的人。它强调了现实的人是作为个体的人和作为社会一分子的人的统一。笔者认为这种观点是对以往以抽象的人作为逻辑起点一种飞跃，将思想政治教育的出发点和研究对象视为现实的人。但是我们要不能将研究对象看作逻辑起点，否则会陷入以研究对象解释研究对象的循环误区。

(三)将“人的思想与行为”作为研究核心

这种观点认为思想与行为是思想政治教育学最常见、最单纯、最抽象的基本概念，同其研究对象相互规定；思想与行为的内在矛盾蕴藏着思想政治教育发展过程中的一切矛盾；它也决定了思想政治教育形成和发展。笔者认为，研究历史首先要研究人的思想和行为，但正如列宁所言，以往的历史观“至多是考察了人们历史活动的思想动机，而没有考察这些思想动机背后深刻的物质的原因。”思想和行为的研究诚然重要，但是要探寻思想政治教育的逻辑起点，必须找到人的思想和行为背后的决定因素。此观点未能分清理论的历史起点和理论的逻辑起点的关系，降低了思想政治教育的内在价值，未能从思想政治教育的高度而是从思想政治工作高度来理解逻辑起点问题。

(四)将“人文关怀”作为研究核心

此一观点把人看作思想政治教育的核心，认为思想政治教育的根本目的是为了促进人类更好地生存，其价值旨归是追求人的自由而全面发展，如果缺乏对人文的关怀，必然导致思想政治教育缺失生命。让思想政治教育充满人文关怀，是对思想政治教育根基的探寻。人文关怀可以说是现代思想政治教育的一个基本原则和要求，但它不是逻辑起点，可以说是犯了混淆概念的错误。另外，对于马克思主义而言，人文关怀是其基本维度之一，但是思想政治教育是纵贯人类社会历史的一种普遍现象，不能将马克思主义思想政治教育所体现出来的人文关怀的诉求外化为一切社会思想政治教育的基本特征。

(五)将“全面发展的人、自我实现的人”作为研究核心

这种观点是建立在批判那些把思想政治教育的逻辑起点视为具体的人、人的本质理论、经济人和社会人的观点的基础上。认为以具体的人为思想政治教育逻辑起点的观点看到了人的差异性，但是忽略了人的共同特点；而以人的本质理论为逻辑起点的观点又恰恰犯了相反的错误，只重视了人的社会性和社会关系，轻视了人的自然性和心理属性，重视了人的社会价值，忽视了人是的自然属性和价值属性的统一。以经济人和社会人为逻辑起点的观点前者使人物化、工具化，后者则没有看到人的内在动力、积极主动性不够。在此基础上提出把抽象的人、全面发展的人和自我实现的人作为思想政治教育的起点范畴。笔者认为“感性的具体—理性的抽象—思维中的具体”是人类思维的基本程序，在认识的不同阶段，既可以从具体的角度也可以从抽象的角度研究人。从逻辑上讲，将抽象的人、全面发展的人和自我实现的人并列也值得探讨。

二、将“人的需要”作为思想政治教育逻辑起点的必然性

通过以上的分析我们可以看出，学界从人学角度对思想政治教育逻辑起点研究十分重视，得到的这些结论也有利于思想政治教育理论的发展。结合以上分析及辩证思维方法，笔者认为应将现实的人的需要来探寻思想政治教育的逻辑起点问题。

(一)逻辑与历史相统一的辩证思维方法的必然结论

逻辑与历史相统一作为理论思维的基本规律，当然也是指导思想政治教育学研究的基本方法。这里的历史既指思想政治教育作为人类普遍行为模式存在的过程，也指人们认识思想政治教育规律的过程；而逻辑则指的是这些过程通过理性思维加工后所表现出的理性形式，是前者的概括、总结和反映，是历史的事件、过程在抽象思维中的重现，因此它们必然存在一致性。逻辑与历史存在起点的统一性，人类抽象思维的演进、发展过程决定了理论形成的逻辑进程，二者是相符合又相差别的辩证统一，理论的逻辑起点与历史起点应当是一致的。因此，思想政治教育的逻辑起点的研究，必须从其历史发展着手，找到决定思想政治教育产生、发展和归宿的因素。

人的需要是不需要任何规定性的直接存在，是人与生俱来的东西。马克思关于人的理论的基点可以归结为两个方面，一方面是作为类存在物，社会就是人的存在方式，人就是国家与社会，必须从物质关系角度找寻人的本质；另一方面作为个体存在物，“他们的需要即他们的本性”，可见马克思主义的人性论基础是人的需要理论。人和动物的重要区别在于人有各种各样的需要，满足了一种需要，又会产生出更高层次的需要。正是在需要不断产生和被满足的过程中，人满足了自身，创造了人类社会，同时改变了自然界。马克思并未解释为何人会有需要，可能他眼里人的需要是人的固有本性，是直接性的范畴，它只有属性而没有规定。

人的需要是思想政治教育的历史出发点。思想政治教育包括思想教育、政治教育、道德教育，三者均是以个人与社会的需要作为起点。如道德是以其物质生活为前提的，原始社会虽没有政治、法律教育，但离不开道德、宗教、艺术教育。进入阶级社会后，统治阶级借助于思想政治教育工具加强思想教化，其根本目的也是为了满足自身经济政治统治的需要。在我党思想政治教育历史上，“三湾改编”后我党之所以创新性地开启了思想政治教育，其原因在于秋收起义后部队组织严重不纯、编制残缺，且思想混乱、政治工作薄弱，严重影响了革命队伍的前途与命运，解决这些问题的客观需要决定了三湾改编的紧迫性和必要性。通过以上分析我们可以看出，人的需要作为思想政治教育逻辑起点，是从其起源或者说历史形成角度分析的必然结论。

(二)体现了抽象上升到具体的辩证思维方法

现实的人的需要是思想政治教育中胚胎式的概念。在理论抽象的过程中，需要求同存异、抓取本质，找到思维的起点。建立合理的抽象认识后，又需要将其上升到思维中的具体，因为任何事物都是复杂的综合体，认识的过程也是一个无限接近与客体的过程，因此又要对其进行具体的分析。其现实过程是“感性的具体—理性抽象—思维中的具体”，其中概念是逻辑思维基本的和起始的元素。

我们要认清不同历史时期思想政治教育的本质，必须对其理论体系的基本概念做以具体的、现实的分析。不同时期思想政治教育基本概念的逻辑起点在于不同社会阶级、阶层和人们的现实需要，如“自由、平等、博爱”的理念和“私有财产神圣不可侵犯”的原则是新兴资产阶级革命时期维护其根本利益和需要所提出的口号；而我国封建社会的“三纲五常”的伦理道德观念、“正心、修身、齐家、治国、平天下”人生理想和“穷则独善其身，达则兼济天下”人生态度教育也是源自于地主阶级封建统治的需要。不同历史时期的统治阶级正是以其需要为基础，建立了其思想教育、教化的理论体系。

从一定意义上讲，从抽象上升到具体、逻辑与历史相统一的方法也是辩证统一的，前者体现了后者。思想政治教育实践与理论研究的发展，表现为由初级抽象思维阶段向高级抽象思维阶段即具体思维阶段的历史发展进程。如张耀灿教授提出现代思想政治教育要实现“政治哲学范式”向“人学范式”的转换，并从思想政治教育的理论基础、研究对象、概念界定、功能、目的任务、核心内容、教育方法、研究方法等几个方面做了细致入微的对比论证，表明随着思想政治教育实践和理论研究的发展，我们对其本质的认识越来越深刻，越来越具体。但是到目前为止，以人的需要为核心观念的思想政治教育理论体系尚未建立。笔者十分赞同张教授“人学范式”转换的观点，并认为其本质与精髓是对现实的人的需要的关注。但是笔者不赞同张教授在其主编的《现代思想政治教育学》所表述的“个人与社会”是思想政治教育学基本范畴系统的终点范畴的观点，“个人与社会”只能说是思想政治工作的终点范畴。按照他的“人学范式”转换的逻辑，似乎“满足人的需要，促进人的全面发展”应是其必然的逻辑结论。

一言以蔽之，现代思想政治教育逻辑体系之建构，必须以现实的人的需要为逻辑起点，以人的需要为价值评判的最高原则，以现实的人的需要的满足、促进人的全面发展为终极目的。可以说，思想政治教育即是关于人的需要的知识、实践体系。