基于体育与健康学科核心素养的体育课堂教学设计思考

姜玉华

核心素养是关乎教育要培养什么样人的问题，而学科核心素养是学科教育之“家”，指学生学了本学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念[1]。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[以下简称《课程标准（2017年版）》]明确了体育学科核心素养在高中阶段的目标，并指出“课堂教学是教师与学生面对面进行教与学的认知活动和情感交流的过程，也是实现课程目标的核心环节”[2]，因此，如何基于体育学科核心素养进行体育课堂教学设计，是当前摆在高中体育教师面前的一个重要议题。

教学设计作为一门新兴学科，它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节[3]。体育教学设计不能停留在教育理论上的抽象表达，应在具体的教学实践中得到有效落实，它应帮助体育教师解决为什么教、教什么、怎样教、如何学等主要问题。

一、为什么教——精确设置目标

一切教学活动始于教学目标，也终于教学目标。明确的教学目标不仅为教学活动指明了方向，也为选择教材和设计教学策略提供了依据。

《课程标准（2017年版）》确立了高中体育与健康学科核心素养，即运动能力、健康行为和体育品德3个维度的课程目标，明确了高中体育与健康课程的教学活动的起点和终点。但作为终点的课程目标是笼统而宽泛的，很难与实际的教学活动对接。因此，进行教学设计的首要任务就是将课程目标精准细化分解为若干具体的、可操作的阶段性目标和具有侧重点的课时目标，如果不精准，课时目标和阶段性目标就不能与课程目标对接，教学就会偏离方向。如，“积极主动地参与技能的学练”，精准对接课程的运动技能目标;“在学练活动中学会控制情绪”，对接的是课程的健康行为目标等。

课时目标是课堂教学的起点，在将课程目标细化、具体化后，教师应根据学情和教学进度精确设置课时目标。因为课的容量有限，不能包罗万象，进而设置的目标也不可能面面俱到，包含核心素养3个维度的课时目标，在不同维度应各有侧重点、重点突出，适切于学生的发展。

二、教什么——精选教学内容

随着课程改革的不断深入，体育课堂教学呈现多样化形式，不少教师热衷于教学方法或模式的创新，关注如何教得好、学得好，却较少思考“教什么更好”的核心问题。“适宜的教学内容是一堂好课的最低标准。”[4]在某种意义上说，“教什么”比“怎么教”更重要。选择与确定教学内容的要求很多，笔者就《课程标准（2017年版）》的要求，谈谈自己的认识。

（一）教学内容的指向性

教学内容是达成教学目标的重要载体，但不是所有的内容都能直接指向核心素养3个维度的教学目标，内容选择是否精准直接关系到目标达成的效果。因此，教学内容的选择一定要精准指向各课时核心素养的目标重点，只有遵从了课程目标的指引，才能减少体育教育教学的随意性。如，在篮球模块教学中，为了达到“显著提高体能”的目标，可选定“长传快攻”或“全场快速往返运球投篮”发展学生的奔跑能力;为了达到“提高运动技能水平”的目标，可选定篮球单个或组合技术学练;为了培养学生的“合作精神”，可选定“基础配合”或“教学比赛”进行演练与比赛，让内容与目标精准对接。

（二）教学内容的结构化

部分体育教师认为投篮、运球、传球技术熟练了自然就能打好篮球，打不好篮球是因为投、运、传技术不够娴熟，这种单纯以知识、技能立意进行教学内容选择的理念，必然导致将复杂而又多变的体育运动分离成易于传授的知识、技能碎片，而在现实的运动情境中，单一、碎片化的知识与技能不能解决真正的实际问题。为了培养与提高学生分析问题、解决问题的能力，《课程标准（2017年版）》对运动技能教学提出了明确的建议，要让学生“在面临真实的活动或比赛情境时能运用结构化知识和技能解决实际问题，提高学生学以致用的能力”。[2]它对教师选择和重组教学内容提出了要求，明确了方向，也为促进学生关键能力的形成指明了路径。

依据体育与健康知识与技能结构化的特征，教师在选择与重组教学内容时，应考虑内容的层次性、递进性，做到由浅入深、由易到难、循序渐进地逐步递进。如，在篮球的变向运球突破技术教学中，要设计从技术模仿——无防守练习——消极防守练习——积极对抗练习——实战演练应用的由易到难的内容递进。也应考虑多个单个知识与技能在实际应用中的关联性，将相关联的单一知识与技能重组为多种与解决实际问题相关的、互相融通的结构化知识与技能，真正提高学生学以致用的能力。以篮球的变向运球突破技术教学为例，教师在教学中仅帮助学生学会变向运球突破技术本身是不够的，因为在实战中的情况是变幻莫测的，突破的对象也是变化着的，突破后可能会直面篮筐，也可能会遇到对手的补防，仅仅学会技术，不能解决实战中变幻莫测的实际问题，它需要学生观察、判断、选择、应变。因此，在进行篮球变向运球技术教学时，要考虑相关联的前后技术的衔接，将接球、运球、突破、传球、投篮技术与该技术进行多种形式的组合，帮助学生形成结构化技能，提高学生解决实际问题的能力，促进学生关键能力的形成。

（三）教学内容的适切性

适切性是指内容选择与重组要适切学生的发展需求，同时适切于学生的学习能力。

1.学生发展的需求不仅仅来自于具有主观性的心理倾向，也来自于具有客观性的身体生长发育规律。高中课程内容的设计理念之一是强调选择，满足学生的主观需求，但学生身体生长发育过程中体能发展的敏感期往往易被忽视。体能的发展必须通过适宜负荷的身体活动实现，大负荷的体能练习常常是学生在主观上“不需要”的，但它却是“技能学习”和“运动能力”的前提和基础。因此，体育教师选择与整合教学内容既要尊重学生的主观需求，也要满足学生的客观需要。

2.學生学习能力则是教学内容适切性的另一个重要基础。维果斯基的最近发展区理论认为，个体发展有2个水平：自身能够独立达到的水平;在他人帮助下能够完成的水平。教学应思考介于两者之间的区域为内容。因此，选择与整合教学内容不仅要考虑学生能学、可学，还要考虑到必须学。如果教学内容超出了学生的学习能力，学生再努力也无法实现，这样的内容对学生的成长没有丝毫帮助。如，篮球的扣篮，绝大部分学生不具备这样的学习能力，选择这样的内容开展教学意义不大。如果教学内容已成为学生的“已有经验”，且已有经验不能为当前其他内容的学习产生正向迁移作用，或不需要重复的思考与练习就能完成，就缺失学的必要性。如，前滚翻技术是小学的教学内容，对高中学生来说已成为已有经验，再选择这样的内容在中学开展常规教学，意义不大，但它对学习排球的鱼跃救球、足球对抗中的自我保护有正向迁移作用，意义较大。

三、怎样教——精细教学策略

明确了“为什么教”“教什么”问题后，体育教师就要思考“怎样教”的问题，即针对学情选择教学手段、教学方法、教学形式、创设教学情境等，也就是教学策略的构建。要使教学目标达成高效、教学效果最大化，教学策略必须精细、优化。

在体育课堂教学中，如何基于体育核心素养理念，立足于常态课堂，更好、更持久地让学生掌握体育知识、发展运动能力、养成健康的行为方式，并培养一定的体育品格，这就对“怎么教”——教学策略的设计提出了更高的要求。下面就教学手段的选用、教学方法的实施、教学情境的创设、教学组织等4个方面来谈如何精细教学策略。

（一）精选教学手段

教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。现代教学手段可以让学生先知后学，在体育教学中有调节学习情绪、更好地感知复杂技能、通俗地理解深奥的体育原理等优势，所以《课程标准（2017年版）》建议要重视利用现代信息技术手段深度融合于体育与健康课程的教学中。但作为教学手段的工具、媒体或设备，不仅包含了硬件的设施，还包含了设施所承载的软件内容，选择与设计得当，优势效能才能在教学中得到最大发挥。

在选择教学手段时，要精选硬、软件，充分考虑准备的“成本”与产生的“价值”。在考虑硬件是否经济、便捷、易操作的同时，还要思量培养学生核心素养的诉求，客观理性地选择教学手段，避免在应用中对学生的身心健康产生负面影响。如，教师要教育学生爱惜设备并以身作则，借此促进学生良好品德的养成等。在软件设计时，不仅要考虑软件是否合理、必要，更要思考软件能否体现培养核心素养的载体价值。如，资源是否励志、具有正能量、引导学生积极向上等。

在选择、设计教学手段时，应考虑使用时机、使用频次和渲染度。如使用时机不准确，利用教学手段解决问题的效能则不能达到最大化;如使用的频次太少，效果可能不显著，使用过多，可能失去了必要性;如渲染度太小，不能引起学生的关注，渲染度太大，不仅会让教学手段“喧宾夺主”，还可能干扰学校其他活动的开展。另一方面，使用的过程潜移默化地影响着学生的规则意识、严谨度和尊重他人的道德品格。

（二）精练教学方法

教法对教师们来说并不陌生，语言法、直观法、完整与分解法等类别众多，每种类别还有较多具体的方法，如，语言法有讲解、口令与指示、口头评价、口头汇报、默念与自我暗示等;预防与纠正错误法有强化概念、转移法、降低难度、信号提示、外力帮助等。选择哪种具体的方法，应根据目标的指向、教材的特性、学生的学情、教师的教学特点和组织形式等精练选择出对重难点解决针对性强、对目标达成率高、对有差异的学生灵活度高的方法。

在选择和应用语言法和直观法时，要注重问题导向，考虑目标是否明确、内容是否正确、表达是否简明扼要、时机是否准确，展示位置、方向是否合理等，让学生听得清楚、看得明白;在选择和应用完整法与分解法时，要明确动作结构是复杂还是简单，动作各部分联系是否紧密，有方向性要求如何等因素;在选择和应用预防与纠正错误法时，除了常态的要求外，还要预设生成性问题，并针对问题设计解决问题的预案储备;在选择和应用游戏竞赛法时，要充分考虑与学生的年龄和能力的切合度，考虑目标的针对性等。

除了以上常规的要求外，还应注重各种方法对学生核心素养潜移默化的影响，如，语言要严谨、充满正能量，注重励志功能的发挥;示范要规范、优美，展示良好的精神风貌，以激励学生积极进取、超越自我;完整与分解教学要注重帮助学生理解体育原理，提升学生分析问题、解决问题的能力;预防与纠正错误时应注重培养学生乐于助人的社会责任感;应用游戏竞赛法时，应注重学生情绪调控能力、积极进取、尊重他人和遵守规则素养的培养等。

在教法设计时，要处理好传承与创新的关系。创新是社会发展的动力，在教法创新时要充分考量创新的价值，如果创新的教法对促进学生学科核心素养的培养不如传承的方法有效、有价值，这样的创新没有必要，方法是为目标服务的，不能为创新而创新，不能为“吸引眼球”创新，不能为“标新立异”创新。

（三）精设教学情境

《课程标准（2017年版）》多处提到了“情境”，并在教学建议中提出要设计和选择有利于实现学习目标的教学情境。其目的是让学生更好、更快地习得知识与技能，形成关键能力，并能运用、解决复杂情境的实际问题。

情境创设通常有3种途径：生活情境、比赛情境和问题情境。从生活情境入手，融入基础知识与基本技能，可发展学生健康行为的核心素养;从竞赛和游戏情境入手，可培养学生体育品质、运动能力核心素养;从问题情境入手，可引导学生思考、反思、批判等思维。

教学情境创设要基于学生的已有经验，脱离学生经验的情境会让学生迷惘、茫然，情境的价值无法体现;同时，教学情境的创设还要立足于运动技能的特点，开放性运动技能的学习情境应趋向于真实、多变、复杂、开放，封闭式运动技能的学习情境应趋向于规范、有趣、具有挑战性。如，在篮球教学中，学生掌握了基本技术和战术后，要考虑设置真实、复杂、具有挑战性、开放的情境化游戏、竞赛等形式，驱动学习者的探索、思考与问题解决能力，形成技能的应用经验。

（四）精心组织教学

组织形式的合理与否不仅直接关系体育活动的安全，还直接关系学生学习的時间和频次，进而影响教学效果。体育教学常见的组织形式有个别指导、分组教学、班级教学等，每种形式都各有其优缺点。如何扬长避短，首先要了解制约教学组织形式的相关因素，如，学生的差异性，体育场地、器材、设施的限制等，然后结合教学目标、教学内容和自己的教学能力，合理选择与整合教学组织形式。

就学生核心素养的培养而言，分组教学更便于因材施教，学生在小组学习中能有更多的情感交流、更多的合作互助、更多的心理支持、更多的学习能动性等，对培养学生的核心素养有全方位培养的作用。但是教学离不开班级教学，也离不开个别指导，班级教学易于组织，个别指导不仅节约了整体学练时间，还能增进师生间的了解和情感、帮助解决个性化问题、辅助个性的发展。正因为不同的组织形式各有优势，体育教师在教学设计时要精心选择教学组织。

从培养学生核心素养的目标导向出发，在选择与整合组织形式时建议少用班级教学。班级教学虽然易于组织，但形式单调，不能因材施教，学生的主体性、能动性缺失，且随着现代教学手段的不断发展，它的必要性常常能够被取代，如，集中讲解、示范被分组看视频学习所取代。建议常用个别指导。虽然个别教学对整体而言效果不高，但学生的差异性和出现个性化的问题是教学实践中的常态，体育课堂教学的宗旨是为了促进每名学生的发展，离不开个别指导。此外，广泛运用分组教学，分组教学在培养学生核心素养上的功效显而易见，但也要设计课堂调控预案，预防教学实践中秩序混乱、学生之间等级现象等问题的发生。

四、如何学——指导和引导学生多元学

学会体育与健康学习和锻炼是体育与健康学科核心素养的目标之一。著名教育家陶行知先生在《教学合一》一文中提出“先生的责任不在于教，而在教学，而在教学生学”。因此，课堂教学设计必须把“如何学”作为重要环节之一。《课程标准（2017年版）》的基本理念提出“注重学生的自主学习、合作学习和探究学习”“提高学生的学习效果，进而培养学生分析问题、解决问题的能力”。

学习的方式多种多样，无论是接受式学习还是探究式学习，无论是自主式学习还是合作式学习、体验式学习，学生不是天生就会。在课堂教学中，学习的主体是学生，但学习的主导在教师，因此，教师如何指导与引导学生“学”，需要教师的精心设计。

（一）了解学情

明确学生学习的已有经验，教会学生新的学习方法，并帮助学生内化为新的经验。如，教师要指导学生如何听、如何看、如何练，如何思考，怎样解决问题，等等。

（二）明确不同学习方式各自的优缺点

基于学生个体差异和教学目标，选择有效的学习方式并进行整合，启发、引导学生多元学习。如，探究式学习的效能高，但接受式学习的效率高，是选择探究式还是接受式，是自主与探究整合还是合作与探究整合，如何因势利导，要根据学生的个体差异和教学目标进行设计。

（三）为学生设计、提供必要的学习资源和必要的学习时间与空间

提高学生学习效率。如，为学生提供场地器材、设备等硬资源和资料、视频、学案等软资源，为学生留出充足的自主、合作、探究的时间和空间。

（四）引导学生不断地对自己的学习进行评估

指导学生不断调整、优化学习手段，要真正实现以教为主向以学为主转变，体育教师必须加强学法研究，让“学习”在课堂上真正发生，避免流于形式的“作秀”。

参考文献：

[1]崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（4）：1.

[2]中华人民共和国教育部制定.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3][美]戴維·H·乔纳森（David H.Jonassen），[美]苏珊·M·兰德（Susan M.Land）.学习环境的理论基础[M].徐世猛，李洁，周小勇，译.上海：华东师范大学出版社，2002.

[4]任子朝，陈昂，赵轩.数学核心素养评价研究[J].课程教材教法，2018，38（5）：116-121.