“任务驱动式”整本书阅读指导的策略探究

2019-01-11 02:36骆可青
教学月刊(小学版) 2018年34期
关键词:原著整本书驱动

□ 骆可青

《义务教育语文课程标准(2011年版)》提倡“多读书,好读书,读好书,读整本的书”。作为培养学生语文核心素养的重要载体,整本书阅读有利于学生语用、思维、审美等综合能力的发展与提升,为学生建立深度阅读领域、养成终身阅读习惯打下基础。

笔者尝试进行“任务驱动式”整本书阅读指导:在整本书阅读过程中,学生围绕一个共同任务,基于强烈的问题驱动,应用阅读资源,通过自主探索和互动协作,进行阅读实践,产生成果,促进反思和评价,主动建构包含批判、整合、创造等高阶思维活动的阅读模式。

一、深挖文字意义,驱动任务视觉化

驱动任务视觉化,即学生将阅读中形成的个性理解以丰富的视觉元素混合呈现。它的形式不受限制,可根据书籍特色生成。根据Mosaicof Thought,视觉化策略应用于阅读领域,不但可以让读者在阅读过程中主动思考和获取信息,还可帮助读者更好地理解并记住文本细节,检测读者对文本材料理解的程度,实现读者与文本、作者的交流。设计视觉化任务,要用好天生的视觉性工具——肉眼、内心的眼睛,手眼合作,遵循视觉化思考的规律进行——自主阅读,确定任务;搭好支架,协作设计;展示成果,评价效果。

以《森林报》整套书(四册)阅读指导为例。

第一阶段:自主阅读,确定任务。师生合作,借助目录整理出四册书中的相同主题,共4个。师生围绕这些主题从各册摘录选文,组成同主题的文本群4个。学生自选一个文本群阅读后,教师引出“创编《森林报》专栏”的视觉化任务,通过目录联结四册书,对其整合,为学生开拓更宏观的阅读视野,帮助他们从更高阶的思维层面来审视整套书。阅读内容涵盖四季,这样的主题式内容重组,既关注了一套书的整体性,又照顾到学生的阅读兴趣。从肉眼看到内心观,以新视角开辟新阅读,为接下去的开展阅读实践活动做好准备。

第二阶段:搭好支架,协作设计。教师借助图文资料,用一个个生动的专栏案例帮学生认识“专栏”;组织各“编辑部”创想自己的新主题;提炼并解释制作专栏的关键步骤“选、剪、贴、写”。开展活动时,教师巡视和引导,相机提供制作策略和修改建议。实践活动开展前,教师先为学生搭好三层支架——识专栏、定主题、讲步骤,从认知到方法,逐级抬升,保证不同层次的学生都能明确任务,参与其中。活动开展期间,教师进行高频高效的指导和鼓励,情感上激发学生合作完成任务的积极性,实效上引领学生对文本进行深入阅读,提升最终成果的质量,实现任务驱动阅读的意义。

第三阶段:展示成果,评价效果。教师说明展示方法,“编辑部”代表展示专栏,介绍包括主题、选文及理由、自拟小标题、独创点等在内的相关内容。评价环节中,学生担任“评委”,选出单项最佳成果和综合最佳成果。此阶段重在通过介绍和评比,将学生对《森林报》的丰富理解呈现出来。教师仍用方法引路,让学生介绍时有逻辑可循,随后的评价标准也从介绍的内容中产生,前后一致。同伴互评有助于学生互相比较学习,自我反思和不断改进,使学习主体性更明确。

阅读、思考、创作、展示,一线连之,一气呵成。笔者为学生创设“编辑部”情境,让学生化身“编辑”,承担任务,参与评比。责任感和竞争意识激发了学生的阅读渴望和探究热情。同时,对文本细节的关注和文本材料的理解,个体的积极思考和团队的交流合作,与作者和作品的内在互动……这些看不见的能力培养因素都融入任务完成的过程中。学生在实践中学会运用分析、评判、整理、归纳、包容、重构等阅读策略。书中文字被赋予了生命和深度,转化成个性解读和情智表达的符号。除了《森林报》,诸如《细菌世界历险记》《昆虫记》等科普读物,《百万英镑》这样线索明晰的作品,以及动物小说等,都适合采用视觉化任务驱动策略。

二、调动生命体验,驱动任务戏剧化

任务戏剧化承继自“教育戏剧”法,学生将所阅读的文学作品部分或全部改编成剧本,分配角色,进行排练、演出,以获得个体感悟和交流体验。戏剧化任务要求全员参与,为每位学生搭建“悟真”“表达”和“创造”的平台。这样的实践使读、思、写、演全方位结合,充分调动学生的生命体验,让学生和杰出的文本深入对话。任务操作流程大体是:初读作品,总体把握;品读鉴赏,观点分享;编写剧本,合作修改;排练展演,综合评价。

由原著改编的电影、电视剧、话剧、动画片等作为配读资料的书籍,十分适合用戏剧化任务驱动策略进行阅读指导。笔者曾在《汤姆·索亚历险记》《查理和巧克力工厂》《城南旧事》、“哈利·波特”系列等书籍的阅读指导中使用这一策略。以《汤姆·索亚历险记》为例,笔者分四阶段进行指导。

第一阶段,结合人教版六年级下册第17课《汤姆·索亚历险记》开展导读活动,给学生充足的时间读完整本书,这是参加后续活动的必要前提。

第二阶段,观看电影前,先发“调查表”。观影结束后,学生马上回看原著,对某一片段进行品读、比较,填写“调查表”。结果显示,全班94%的学生认为电影拍得不如原著好,无一人认为电影超越原著。据此,教师引出“改编剧本”的任务。顺从由“民意”引发的任务动机,承上启下。借助原著与戏剧的比较,学生学会在情境中鉴赏文字,学会探究文本细节的真实性、复杂性,学会真听、真看、真感受,学会多向互动与共鸣。

第三阶段,学生根据“调查表”第2题分组,所填情节相似的4~6人自由组合(人数可酌情调整)。各小组从原著出发,合理想象,合作创编某一片段的剧本。然后开展组间轮换,互助写下修改建议,各组可作二次修改。合作编写剧本结合了读与写这两种输入与输出活动,交互运用语言与非语言两种交流形式,真正做到让每个学生把潜藏的真实想法表达出来与他人交流。

最后阶段,展演评比。全员参与,既尊重个性,又丰富了创造性。颠覆、想象,再颠覆、再想象,各种想法彼此互补,就像一颗颗充满生命力的种子,活跃于学生头脑深处的每个角落。

《汤姆·索亚历险记》的戏剧化任务,推动了学生多种能力的发展,特别是思辨能力的发展,告别机械阅读和作业式阅读,让学生读起来,动起来,把自己的理解“演”出来。无论是写作和表演中的有形教育资源,还是学生分享、合作带来的生命体验,都具有无可替代的意义。

三、彰显思维成长,驱动任务话题化

话题化任务,指聚焦一个核心话题,设计前后相关的一组任务,形成“任务串”,贯穿阅读始终。该过程对学生语文核心素养的培养产生了潜移默化的作用,引领学生一步步走向真正意义上的深度阅读。一个有价值的话题任务必定源自书中,有一定趣味和探究意义,能提升学生理解、写作或思辨的能力。如阅读《小王子》,学生围绕“驯养”这个话题认识小王子,认识善意和生命的意义;阅读《俗世奇人》,围绕“一波三折”这个话题探索冯骥才的写作特色;阅读《西游记》,围绕“预言”这个话题训练学生预测推理的思辨能力等。

指导阅读古典名著《三国演义》时,笔者确定的核心话题是“三国群雄”,围绕这个话题设计了三个任务,组成“任务串”。

任务一:识英雄。学生3人一组,阅读并合作绘制“三国人物谱”,内容包括人物名、性格特点、主要事件。《三国演义》内容繁复,如果按常规阅读方式进行指导,学生阅读兴趣难被激发,很难完成整本书阅读。开展这样的合作阅读,能降低阅读难度,整个过程大约需要花上2~3周。有了同伴的鼓励敦促,学生更易坚持。绘制人物谱,对学生了解角色特征、性格、相关事件也有事半功倍的效果。

任务二:论英雄。以《百家讲坛》“易中天品三国”专题作引。易中天选择了几对人物评说功过,推选英雄,如曹操和刘备、周瑜和诸葛亮、夏侯惇和司马懿等。以此为基础,教师在班内围绕“谁是英雄”这个母辩题,分设子辩题“司马懿和夏侯惇谁是英雄”“周瑜和诸葛亮谁是英雄”等,学生可根据自己选定的英雄,从原著中找论据,或从其他渠道补充资料,到相应的子辩题组参与辩论。大家旁征博引,各抒己见。一个话题任务,根除了漫无目的读书的弊端——囫囵吞枣、只重情节,促使学生主动求知、阅读和表达。这些辩论,是阅读任务话题化的成果,更是激发进一步阅读的“催化剂”。

任务三:赏英雄。承接“任务二”,打破局限,放眼全书。学生可选择书中任意一人,研读与该人物有关的片段及相关资料,联系人物性格和在主要事件中的表现,进行“我心中的三国英雄”主题演讲。

一个话题引领一串任务,使阅读更聚焦。观点的碰撞源自对原著的多次审读、辨析、消化。辩论和演讲,让学生头脑里正在进行的思维革命、内化的知识和见解变得可见。整个任务串的完成过程弥足珍贵,学生的成长足迹和闪光点都在“三国群雄”这个话题任务的驱动下一一彰显。

综上所述,“任务驱动式”整本书阅读指导很好地印证了语文课程是一门综合性、实践性课程。学生的阅读兴趣不断被激发,语文核心素养得到综合提升。从整本书的版本比较、写作特色探秘等角度入手,教师还可探索更多可行的任务驱动策略。

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