浅谈素质教育中的建构主义

刘 欣

（信阳广播电视大学，河南信阳464000）

在我们中国，应试教育源远流长：自隋代创建科举制度直到1905年清政府宣布废止科举的一千多年的漫长时间里，科举一直是大批文人学子踏上仕途的唯一途径。而自明朱元璋制定八股文以后，科举考试的应试色彩更加浓烈。而从上世纪80年代以来，高考的迅速发展造成的“千军万马过独木桥”的局面使应试教育达到巅峰。但应试教育的弊端很快显现：重分数，轻发展；重少数，轻多数；重知识，轻能力；重死记硬背，轻灵活运用；重应试学科，轻视其它学科。这种教育思想和教育方法，使各种教育因素不协调，造成了学生学得死，负担重，甚至畸形发展。

实施素质教育，是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。素质教育绝不只是教育界的事情，全面推进素质教育，不仅影响到学生、家长的个体利益，更重要的是它关系到青少年的健康成长，关系到国家和民族的未来。

1 建构主义的知识观

建构主义强调知识应用的情境性，认为知识不可能放之四海而皆准，而知识也只有在应用中才能真正成为力量，所以知识不可能适用于所有的情景。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。人在面临现实问题时，知识是不可能一用就准，一用就灵的，不可能仅靠提取已有的知识就能解决问题，而是需要针对具体问题对已有知识进行改组、重建。

知识不是对现实的纯客观的反映，它不是问题的最终答案，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。学生学习的知识不应是课本中或课堂上传递的惰性知识。它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。认知结构具有明显的个体差异，但绝不是纯主观的，认知结构不仅受遗传因素的影响，而且与每个人的经历、学历、阅历都密切相关，因此不仅具有客观性，而且具有社会历史性！人的认识活动是一个双向建构的复杂过程：认知结构参与着对知识的理解和建构；同时，知识的理解和建构过程也影响和促进了认知结构自身的建构与发展。

2 建构主义的学习观

建构主义既突破了学习是反应的强化的观点，也超越了学习是知识的获得的观点，它是强调学习是一种知识建构的过程，而不是对知识的记载和吸收，学习是知识的社会协商，学习是社会实践参与，它是从“应试型”向“研究性”的转变。

建构主义学习理论强调：1、理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与怎样学相脱离的，因此，认知不仅仅在个人内部，而且是整个情境的一部分。2、认知冲突或困惑是学习的刺激，当出现认知的冲突和困惑时，当好奇心起来时，就是学习的最好时机，并决定着学习内容的实质和组织。3、知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解的一个基本的机制。协作小组也测试了我们对特定问题的理解。其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。与其他人的互动所产生的冲突能够促进智力发展，儿童还可以通过模仿而学习。例如，孩子通过看喜羊羊的动画片，模仿喜羊羊的故事情节。这是与同伴共享同一环境所造成的重要影响结果。积极体验的儿童总是寻找“好主意”，也就会从其他人的行为中收集这些好主意。这样的活动不局限于同伴的模仿，如果成人成为探询问题的解决者，也能够成为儿童的好榜样，激励儿童以新的方式解决问题。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。建构主义将学生看作意义的主动建构者。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。每个学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以自己原有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。没有任何两个人的知识建构是完全相同的。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。因此，对学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义学习理论就比如盖房子，原有的知识就是地基，学生通过内化和外化的相互作用，在与他人的协作和会话中，盖成了一层又一层，直至知识大厦的建成。教师不应仅仅把自己拥有的“砖头”和“样板间”送给学生，而应鼓励和激发学生在内化原有的“砖头”和“样式”的基础上，去外化更多的砖头，从而建构起一个个新的知识结构。

建构主义是建立在这样一种前提上的学习哲学，即：我们通过反思我们的经验，建构我们对所生活的世界的理解。其中心内容就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现对所学知识意义的主动建构。而教师的角色是学生建构知识的支持者、引导者。师生双方相互交流、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

3 建构主义在教育实践和理论中的运用

3.1 引导教师走出自我中心主义的误区

学习是学习者在原有经验的基础上，主动、积极地进行意义构建的过程，其认知受到原有经验、文化背景的支持和限制。学生不是空着脑袋走进课堂的，他们总是依据原有的概念、知识、技能、信仰和习惯进行学习，而这些显然极大地影响着他们的记忆、推理、解决问题、获取新知识的具体方式，影响着他们对学习内容的理解和内化。在基于原有知识建构新知识的过程中，创造性的机遇和危险并存。而教师必须认真研究学生认知结构发展的阶段，并据此进行教学设计，只有这样，才能走出教师自我中心主义的误区，这显然是提高教师素质和教学质量的关键。

教师应该成为一个真正意义上的终身学习者。这意味着教师首先应该以一个“专家”学习者的身份出现在学生面前，示范、指引和支撑学生的学习。同时，教师更应该以自身热爱学习的态度和善于学习的能力，创造一个浸润学生、与学生积极互动的氛围，支撑学生完成由“新手”学习者向“专家”学习者身份的转变。

3.2 打破千篇一律的教学设计模式

建构主义不仅强调对学习者个性的尊重，而且强调对学习对象的不同特点的区分和把握，并根据不同的学习类型在教学设计中选择不同的教学模式。

概念和原理的学习属于知识的建构——必须巧妙地设置认知冲突。技能的建构是操作的学习——必须有真实性的任务驱动。情感—意志的建构属于价值与审美观念的学习——必须设置价值观冲突并获得情感体验。

这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

3.3 教师和学生在认知结构的自我意识得到强化

在传统教学理论和实践中，教师仅关注知识结构和学科结构的研究，而把学生的认知结构当作“黑箱”来对待。然而，把知识结构完整、清晰地传递给学生，就尽到教师的责任了吗？建构主义正是在这个根本问题上提出了质疑，并向前迈出了重要的一步。它揭示出：教学的本质不在于知识的传授，而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。

实际上，教学过程要完成三种结构的两次转化：第一次转化要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识结构（还包括技能结构和道德情感结构）转化为能被不同年龄学生所接受的课程、教材结构；第二次转化则要将完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化。因此，对学生认知结构的研究和把握，应该成为教师备课的重点，也是提高教师教学能力和水平的重要途径，聪明的教师还会进一步加强对自身认知结构的自我意识和自我超越，成为真正的终身学习者，而学生对自身认知结构的自我意识，则是学生能否成为学习主体的必要条件。

3.4 倡导教学活动中的交往与对话

传统的教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解、记忆上。建构主义认为：学生的知识的增加不等于智力的发展。它认为智力起源于外部动作，是外部动作在头脑中的内化，因此，学生如果没有在现实活动中对世界的把握，就不可能真正获得对知识的深刻理解，获得的知识只是外在的，并没有真正转化为学生的智力发展。正是基于这样的智力观，建构主义把学习和发展联系起来，形成了教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义者们强调：知识不是以实体的形式存在于个体之外的，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了普遍认可，但这不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们以自己的经验为基础来建构或者解释现实，由于每个人的经验以及信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。所以，学习是个性化的行为。世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却具有主观性，源于个体的意义建构。由于每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，通过对话与协商，可以使人们看到那些与自己不同的观点，对知识的理解才能更加丰富、全面。因此，合作学习和研究性学习是建构主义的突出代表。

3.5 推动了对学习环境的研究、选择和创设。

自从印刷术普及开来，学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中，使用书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境。这种单调而枯燥的学校生活，不仅将学生与丰富多彩的日常生活割裂开来，而且严重扼杀了学生的创造和学习兴趣。

建构主义冲破了这种禁锢和牢笼，强调学习的情境性，认为学习应发生于真实的学习任务中。学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要把握它在各种具体情境中的复杂变化。客观环境和与环境相互作用的活动是个体智力发展的源泉，建立在这一基础上的情境认知理论，大大推动了教学理论与实践队学习环境的研究、选择和创设，拓展了学习与发展的视野，使师生获得了越来越生动、丰富、广阔的学习舞台，并使学校生活和整个家庭、社会生活更加有机的融为一体，大大提高了学习生活质量。

教育的作用是帮助学生了解真实世界。设计者或教师的目的是向学生解释各种事件，告诉学生有关世界的事情，并希望他们在思维中复制世界的内容和结构。学习环境的创设关注的不再是教师应该以什么方式最有效地传递信息为学生所理解，而是如何优化学习环境中的丰富资源以便为学习者提供丰富的“给养”，最终影响他们与环境的互动和意义的建构。

由于建构主义关注儿童自身对于周围世界的观点，关此它对于优秀教师来讲是一个熟悉的领域。而对于新手教师来讲，它是一个需要探索的领域。

呼唤有智慧的教育，培养有创造力的学生，已成为当今我国教育改革的主旋律。如何在教育教学的过程中，培育学生的能力，彰显学生的个性，开发学生的潜力始终是教育领域中备受瞩目的核心命题，也是新课程改革的重要内容。建构主义理论就为我们提供了一种全新的教学理念和操作模式。

处在瞬息万变的知识经济时代，教学理念处于不停更新代谢的状态。正如同古希腊哲学家赫拉克利特所讲的“一个人不能两次踏进同一条河流”一样，一个教师也不可能两次踏进同一个课堂，教师与学生的心理在变化，知识经验的积累状况在变化，时代也在变化。所有这一切，都时刻挑战着教师的智慧，要求教师必须要根据变化不断用教学理念充实自己，激活自己，不断创新，永远走在教学改革的最前沿。