“中国现当代作家作品研习”任务群的目标、内容与实施

张艾功

摘   要

“中国现当代作家作品研习”学习任务群的实施应基于核心素养设计单元目标，依据单元目标整合研习内容，在此基础上创设任务情境、精读研习文本、开展多元评价。在整个研习过程中，教师应以学生为中心，精心设计言语实践活动，让学生在参与中体验，在亲历中建构，促进学生语文核心素养的整体提升。

关键词

中国现当代作家作品   学习任务群  核心素养  单元目标

《普通高中语文课程标准（2017版）》（以下简称《2017年课标》）设置了“中国现当代作家作品研习”学习任务群，并且指出，“至少选读10位现当代代表性作家的诗歌、散文、小说、戏剧方面的作品，大体了解现当代文学的发展概貌”，“培养学生阅读现当代文学作品的兴趣，以正确的价值观鉴赏文学作品，进一步提高文学阅读和写作能力”[1]。研习我国现当代杰出作家的优秀文本，探究其丰富的文化积淀、厚重的人性内涵和独特的审美价值，感受其巨大的思想和艺术魅力，不仅对发展学生的语文核心素养具有重要的作用，而且对培养学生的当代文化参与能力、树立文化自信都具有重要的意义。笔者在研读《2017年课标》的基础上，结合教学实践，对“中国现当代作家作品研习”任务群的实施进行了初步探索。

一、基于核心素养制定单元目标

在新一轮课改提倡“大观念、大主题、大项目”教学的背景下，基于核心素养的教学设计应遵循“核心素养—课程标准（学科素养）—单元设计—学习评价”[2]这一思路，其中，“单元设计”处于承上启下的关键位置。这里所说的“单元”，不一定是教材中的单元，而是基于课程目标、学科素养、教材编者意图而整合的语言文字问题解决情境和实践活动。“单元”可以是主题、整本书、语用现象，也可以是一个具体的项目或任务群。从某种意义上说，一个学习单元就是一个指向学科核心素养的相对独立的体现完整教学过程的学生学习历程。单元设计突破了孤立的、肢解的单篇设计模式与短视的、同质的课时主义窠臼，从整体上进行统筹，以此推动课堂教学转型。从某种意义上说，“单元设计是撬动课堂转型的一个支点”[2]。

在单元设计中，预期目标是其灵魂。基于核心素养的教学设计是“逆向设计”，强调“以终为始”，从预期目标逆向思考学习要达到怎么样的结果，再倒推学习过程。因此，在单元学习中，首先要明确和学科核心素养相匹配的单元目标。《2017年课标》将“中国现当代作家作品研习”任务群的学习目标明确为“精读代表性作家作品，把握其精神内涵与艺术价值”[1]。教学时，可以将本任务群视为一个大单元，先明确任务群大单元学习目标。目标一：精读代表性作家作品，探究并把握作品的思想性与艺术性;目标二：细读文本，探究其丰富的文化积淀、厚重的精神内涵;目标三：通过写作交流，提高文学阅读和表达能力。以上三项单元目标主要与语文学科核心素养的“审美鉴赏与创造”“文化传承和理解”“语言积累与应用”相匹配。教学时应先将任务群大单元分解为子单元，如鲁迅的国民性批判思想主题单元、老舍作品的“京味”幽默主题单元、沈从文的“湘西世界”主题单元，等等。与之对应，再将任务群大单元目标细化分解为子单元目标或课堂目标，用单元目标统摄课堂目标，使学习具有目的性、层级性和连续性，从而促进了课程目标（学科核心素养）的有效达成。

二、依据单元目标整合研习内容

为了实现单元目标，需要教师在核心素养的关照下，组合专题，突破单篇碎片化学习的窠臼。因此，要站在学科核心素养的高度，选择指向语文核心素养形成的语用材料，整合研习内容，重构研习专题。

1.典型性

指向核心素养的研习不再追求面面俱到的全景式展現，强调以点带面的重要作用，在核心内容上设点，然后深入挖掘，通过“关键少数”的突破和发展带动学生学科素养的整体提升，这种“关键少数”的价值取向要求学习内容具有典型性。师生应从现当代诗歌、散文、小说、戏剧作品中选择典型作品。所选作品无论是在构思立意、形象塑造方面，还是在创作手法和语言运用方面，都应是现当代文学美的典范，对核心素养的提升具有重要价值。

2.适恰性

首先，要把握好难易度，既不能刻意追求专业深度而把它当作大学中文系的文学鉴赏课，也不能流于表层，蜻蜓点水，浅尝辄止。其次，要适应系统性，要考虑到任务群之间的融通性与支撑性，在学习必修任务群的基础上寻找学生的最近发展区，构建学习内容，同时为对文学感兴趣同学的个性发展和未来需求打下坚实的基础。最后，要符合时代要求，对于新时代的高中生来说，能够正确理解自己所处时代的文学作品，把握当代中国人的审美需求和文化追求，是培养当代文化参与能力的重要途径。

3.兴趣性

本学习任务群属于选择性必修，研习内容应与学生的兴趣相结合。李广田曾这样定义文学欣赏：“喜欢读并且读了以后觉得喜欢。”[3]对于不喜欢的作品，读来味同嚼蜡，结果只能是浮光掠影、浅尝辄止。因此，在选择任务群研习材料时，应以学生之心为心，以学生之趣为趣。比如，就散文而言，有人喜欢朱自清、郁达夫的抒情美文，有人喜欢冯至、贾平凹的乡土美文;就小说而言，有人喜欢沈从文的诗化小说，有人喜欢刘慈欣的科幻小说。因此，教师应在充分了解学生兴趣的基础上，推荐学生喜欢的相关作品，给予学生温情关照;同时推荐一些和学生成长紧密相关的作品，让学生在文学作品中体验生命，预习生活，为未来的美好生活奠基。

三、指向核心素养的研习路径

1.创设情境，明确研习任务

语文学习不应凌驾于师生的生活之上，理应链接丰富多彩的社会生活，而情境的创设是一种还原生活真实的有效途径。传统的灌输式学习之所以饱受诟病，是因为机械学习胶着于知识的表层，割裂了与生活的链接。通过构建真实、富有意义的学习情境，才能在解决现实问题的实践中掌握知识和技能，逐渐提升语文核心素养。例如，中国作家协会拟建造现当代作家名人堂，请你推荐一位加入名人堂的候选人，填写推荐表并说明推荐理由。如此，学生自然要查阅所推荐作家的生平经历以完善推荐表;阅读所推荐作家的大量作品及相关评论文章以说明推荐理由。学生不仅在真实的任务情境中收获了相关作家作品的知识，而且增强了文学作品鉴赏能力，实现了深度学习。

除链接生活情境之外，新课标还强调从学科认知、个人体验方面创设情境。其中，学科认知情境指向学科本体相关问题，包括学科核心知识、大概念，具体的文学形象、语言、情感等基本概念。通过在学科本体知识上的设点追问引发学生的持续性学习行为。例如，学习鲁迅的小说集《故事新编》，可设置如下知识情境任务：鲁迅说：“我们从古以来，有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请愿的人……这就是中国的脊梁。”阅读小说集后请对文中的主要人物进行比较，思考谁才是真正的“中国脊梁”。还应关注学生在阅读中的丰富体验，引导学生在个人学习活动后对某一环节、某一细节进行总结与反思，形成个人作品，在个人体验方面创设任务情境。有了这一个个具体的任务情境，学习层层推进，拾级进阶，在真实的问题解决过程中提升了学生的语文核心素养。

2.走进作品，精读研习文本

传统的语文教学较多考虑单篇文本，基于核心素养的教学设计的出发点和归宿都是学科核心素养，文本放到了教学设计的末端，但这并不妨碍对经典文本的定篇研讨。针对课标提出的“精读代表性作家作品”的要求，师生应通过观照细节、咀嚼语言等方法沉潜文本深处，体验生命的言说;通过比较揣摩、联想想象等方法感受文本的深沉意蕴，触摸生命的脉搏。师生应对经典文本进行定篇研讨，定点探究，发挥“关键少数”的引领作用，促进研习走向深入。一般而言，对诗歌、散文和短篇小说等短篇文本的精读容易落实。这里需要强调的是对长篇著作的研读，笔者以为，可以运用“立足节选文—放眼整本书—落脚探究点”的研習策略，在通读全篇的基础上，通过研读重点章节、段落，实现对作品的提高性阅读的目标。

精读文本应与撰写读书笔记相结合。《2017年课标》指出：“养成撰写读书笔记的习惯，阅读作品应写出内容提要和阅读感受。”[1]写读书笔记，可以选用以下几种方法：一是圈点勾画法，边阅读边标记重要的和存疑的地方，以备师生、生生对话交流提取;二是摘录法，摘抄作品中的重要内容和感触深刻的句段，积累语文素材;三是提要法，理清作品脉络，写出作品的内容提要，为交流分享做好准备;四是思维导图法，借助图表、模型对内容进行梳理、归纳，使重要内容一目了然，使学习历程可视化;五是简评法，借鉴古人的读书评注方法，对作品中的细节、关键处进行简要评价。要而言之，写读书笔记，能够促进对作品的认识和理解，也为撰写研习论文积累材料。

3.设计活动，呈现研习成果

“课程标准界定最基本的语文活动就是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究这三类。”[1]这三类活动与语文素养的生成、发展、提升密切相关，是培养学生语文核心素养的重要载体。它强调以学生为中心，让学生在参与中体验，在亲历中建构。语文活动具有综合性的特点，要求在真实的语言情境中引发学生多种语文学习行为，而不是逐项的、单一的技能训练。如学习老舍的戏剧《茶馆》，可以设计社团大联欢课本剧表演活动，那么学生自然需要阅读纸质文本，跨媒介阅读相关评论，观看戏剧视频;然后结合剧本对个性化、动作性的语言进行梳理探究;最后改写剧本，并进行角色扮演。如此，在活动过程中，学生沉浸于多样性的文本，合作探究、互动交流，最后呈现戏剧作品。整个学习过程贯串阅读鉴赏、表达交流、梳理探究这三类活动，这些活动能够引发并促进学生言语运用能力的整体提升。

阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究可以细化为更丰富的方式，如“创设多样化的学习活动，丰富学习体验;诵读不同流派或作家的诗歌、散文;阅读剧本，选择片段尝试表演”[4]。尤为重要的是，语文活动结束之后，要考虑呈现研习成果，记录学生的成长过程。例如，在校报上刊登的推荐作家作品的编者按，同伴协作设计的“现当代作家作品研读情况”调查问卷，对某一现当代作家进行访谈的实录，为“现当代作家作品研习读书报告会”所做的文案设计，为自己喜欢的作家作品所撰写的文学评论，参加新作文大赛所创作的短篇作品等。

4.多元评价，促进深度研习

学习评价是对学习本身所作出的一系列价值判断，是检验学习目标是否达成的重要环节，其根本目的在于促进学习者的深入学习。采用多样化评价方式，以评促学，为学生学习加油，增强学生深入研习的动力。因此，应进行多元化评价。

一是评价方式多样化。在现实教学中，教师习惯于将标准化评价视为唯一方式，而“标准化评价滞后于学习过程，易于将学习过程简单化”[5]。因此，应根据不同学习时段与情境，综合运用诊断性评价、真实性评价、标准化评价等多种方式，促进学生的发展。以引入真实性评价为例，它可以纠正传统的标准化测试的弊病。如创设“沈从文的‘湘西世界主题研读沙龙”任务情境，学生须要解决以下问题：独立阅读沈从文代表作，撰写读书笔记;确定研习主题并围绕主题阅读相关文学评论文章;邀请老师及校外专家担任点评嘉宾;设计并张贴“沈从文的‘湘西世界主题研读沙龙”海报;如期开展活动，介绍自己的写作过程并分享学习体会;对沙龙活动进行总结反思。通过介入真实的情境任务，检验学生分析问题、解决问题的能力。

二是评价主体多元化。教师和重要他人是评价主体，学生自己也应是重要的评价主体。传统的教师单主体评价方式的重要作用毋需赘言，权威人士、家长、同学等重要他人的评价同样有助于学生深入研习。尤为重要的是引导学生对研习目标、研习路径、研习方法、研习态度以及研习中的收获和不足等进行总结。例如，使用学历案将学习过程可视化，引领学生对自己的学习过程进行反思，并写出改进方法，以便在下一单元的学习中适时调整学习策略。学生自评具有反省作用，能引领学生将研习引向深入，促进学生在反思中提升核心素养。

学习任务群是新生事物，需要教师在尝试中不断渗透新理念，在整个学习过程中，教师要创设形式多样的任务情境，激发学生兴趣，培养学生自主学习的能力，设计并组织好言语实践活动。指导学生充分利用工具书、图书馆和网络资源，查找、搜集资料，解决学习中遇到的各种问题，促进学生核心素养的提升和个体生命的成长。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 钟启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2018.

[3] 李广田.谈文艺欣赏[M].北京：人民文学出版社，1984.

[4] 王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[5] 杨向东，崔允漷.课堂评价：促进学生的学习和发展[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

【责任编辑   关燕云】