生长课堂：牧养儿童天性的语文教学探索与实践

张军亮

摘要：“教育即生长。”生长不是外部的强加，而是源自学生内心深处的本源性需求，教育亟须由外在的灌输、说教转变为对儿童内在潜能的激发与唤醒。小学语文生长课堂以生长为核心要义与关键价值，尊重并顺应语文课程“学习语言文字运用”的学科特质，“读”为主线，着力“语用”，着意生长。课堂指向师生言语生命价值的实现和课堂主体儿童精神的丰实。

关键词：小学语文教学；生长课堂；儿童天性

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）10A-0051-04

《麦田里的守望者》中主人公霍尔顿的理想是：“有那么一群小孩子在一大块麦田里做游戏……我的职务是在那儿守望，要是有哪个孩子往悬崖边奔来，我就把他们捉住——我是说孩子们都在狂奔，也不知道自己是在往哪儿跑，我得从什么地方出来，把他们捉住。”[1]课堂恰似“麦田”，是孩子自由呼吸、诗意成长的地方；教育正如“游戏”，学生于其间快乐嬉戏，恣意“狂奔”，幸福成长。“问题学生”霍尔顿的理想何尝不是我们每个教育人孜孜以求的教育梦想，霍尔顿于不经意间为我们描绘、构建了教育的“桃花源”。守望童年，顺应天性，陪护成长，霍尔顿于三言两语中为我们道破了教育的真谛。早在18世纪，法国的启蒙思想家卢梭就指出：“教育即生长。”卢梭的观点与霍尔顿的理想何其相似，他们从不同的角度道出了教育的本质及核心。生長不是外部的强加，而是学生发自内心深处的本源性需求，教育就是要引导学生走向自我发展之路，促进并引领学生活泼泼地生长。

一、生长课堂的内涵阐释

“教育即生长”的观点最早源自法国启蒙思想家卢梭，是卢梭“天赋自然”思想的高度凝练和概括。卢梭认为，教育就是对人的天赋本能的一种唤醒和激活，我们所要做的“是要阻止去做某些事情，让自然说话”[2]。卢梭强调：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造出一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就腐烂：我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[3]遵循自然，顺应儿童的天性，让生长自然发生，正是卢梭自然教育思想的灵魂。

美国哲学家杜威对卢梭“教育即生长”的思想进行了继承和发展。杜威指出：“教育即生长言简意赅地道出了教育的本义，就要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。”杜威认为：“教育不是从外部强加给儿童和年青人某些东西，而是人类天赋能力的生长。”[4]课堂必须由外在的颐指气使转变为对儿童内在潜能的激发和唤醒，即教育必须指向生长。杜威的思想及实践丰富和拓展了“教育即生长”思想的内涵，使“教育即生长”由一种教育观点凝练为一种教育理念，并逐步发展为一种广有影响的教育思想，提升为一种用以指导实践的教育哲学。

小学语文生长课堂中的生长是一种教学理念，是一种价值追求，也是一种教学形态，生长突显了教育的核心要义。“人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自由的内在生命中生长、绽放出来的花朵。”[5]小学语文生长课堂契合汉语言的语言特点，尊重儿童言语习得的规律，秉承“教育即生长”这一核心主张，着力于儿童成长的现实起点，着眼于儿童发展的丰富可能性，指引着儿童的言语学习活动由最适切的起点出发，在言语理解及言语运用的旅途中诗意行进，去抵达尽可能远的远方，课堂指向师生言语生命价值的实现和课堂主体儿童精神的丰实。

二、生长课堂的价值意义

小学语文生长课堂的提出主要基于对当下教育的审视与反思，对童年的敬畏与尊重，对语文学科特质的呼应及顺应。

（一）对当下教育的反思

转型期的学校教育在追求量的扩张和速的提升的道路上凭着惯性依然行色匆匆，学校与教师将学生的课堂学习活动局促于知识及技能的操练上，忽略甚至无视学生生命成长的需求。语文课堂上教师以简单机械的训练替代了学生的积极体验与灵动思考，教学更多的是关注分数而忽视能力，聚焦知识而忽视素养，指向未来而漠视当下，教学程式化现象越发地严重。“这种‘外化和‘异化的教学活动，最终导致的是自身的丧失、自由的言语生命的泯灭，师生同归于尽。”[6]本应目中有人的语文教育却将学生的语文学习活动与生命成长粗野、生硬地剥离开来，以发展人、完善人为旨归的语文教育恰恰阻碍、遮蔽了人的发展。

（二）对童年的敬畏

美国诗人惠特曼说：“有一个孩子每天向前走去，他只要观看某一个东西，他就变成了那个东西，那东西就变成了他的一部分。”惠特曼用诗化的语言为我们道出了童年的意义。在人生的时序中，童年自有其独特的价值。童年不应该是大人的翻版或浓缩，相反，童年中隐藏着生长的密码。教育之于人生，犹如树之年轮，最初的年月总是镌刻在生命最核心的部分。然而很多时候，我们往往把童年看作是将来生活的准备，为了遥远的看不见、摸不着的未来而挤压、扼杀学生的健康和幸福。小学语文生长课堂相信种子的力量，契合儿童生命成长的节律，激活、释放学生身上的无限潜能，使语文学习摆脱工业化的匠气，告别模式化的铸造，舍弃快餐式的速成，远离碎片化的肤浅。

（三）对语文学科特质的尊重

自语文学科建科起，对语文的诘问与指责就从未停息。在应试教育的挤压下语文教学更是进退失据，语文甚至背负了“误尽苍生”的恶名。语文教学亦在外部的争吵纷扰中迷失了方向，或高扯“人文”旗帜，种了别人田，荒了自家地，看似捡了“芝麻”，实则丢了“西瓜”；或假借“工具”之名，把一篇篇孤立的文本当作整个世界，锱铢必较，反复操练，机械重复，致使语文学习了无生趣。语文教学亟待正本清源，语文学习呼唤回到原点。生长课堂尊重并顺应语文课程“学习语言文字运用”的学科特质，着力“语用”，指向生长，努力使语文教学挣脱羁绊，走向高远、澄明、诗意之境。

三、指向生长的小学语文教学实践

小学语文生长课堂以“读”为主线，以“运用”为目标，以“生长”为核心取向和关键价值，追求的是儿童言语能力的拔节与生长，是儿童言语智慧的淬炼与锻造，是儿童言语品质的提升与发展。

（一）初读：于整体中感知

初读环节是小学语文生长课堂教学的起始环节。该环节与怀特海所言的教育三阶段中的“浪漫阶段”相对应。初读环节教学的主要任务是让学生对文本内容有一个整体的感知。初读时教师可以采用多种形式引导学生走近文本，带领学生以虚潜的状态去触摸、拥抱文本。在初读环节，教师不仅要指导学生把文本的每个字读准，把每句话读顺，把每段话读懂，还要设计一个高度整合的话题去撬动对文本通篇内容的感知。“提领而顿，百毛皆顺。”高度整合的话题变“满堂灌”“满堂问”为可操作、易感知的话题引领，可以有效助推学生对文本内容作更深入的把握，也为后续的精读感悟和熟读内化环节打好根基，做好准备。

苏教版六年级上册《姥姥的剪纸》一文中的姥姥不但剪纸的技艺高超，还用剪纸把“我”的心给拴住了。一直到“我”外出求学，越走越远的时候姥姥仍然通过剪纸表达着对“我”的牵挂和期待。姥姥的剪纸中有技艺，有深情，还有期待。如何将课文上述三个部分的内容有机连接起来，引导学生从整体上去把握文本的主要内容，是教师必须直面的问题。在引导学生初读文本时笔者设计了这样的问题：“‘我从小就听人啧啧赞叹：‘你姥姥神了。从课文的哪些方面我们可以感受到姥姥神了？请同学们自由读课文，在相关的语句上圈画批注。”这样高度统整的问题是有助于学生对文本内容的整体拿捏的，能有效指引学生从整体上去把握文本的主要內容。

（二）精读：于品咂中体悟

精读环节与怀特海所指出的教育的“精确阶段”特征相符合。该环节的教学要引领学生全身心地拥抱文本语言，指引学生于慢品细悟中与文本语言亲密接触，去品咂文本语言的滋味，去感受文本表达的声色，去体会文中人物的情义。精读环节的教学要重点引导学生去品读文本中看似普通、平淡实则富含张力的词语、句子和段落，从中发掘文本的独特意蕴，体会作者的独特匠心，切实指引学生在文本的语言中涵泳、品评一番。

苏教版五年级上册《黄鹤楼送别》是一篇文包诗体裁的文章，虽说诗无达诂，但《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”的经典画面像电影中的一个特写镜头，已经在古今中外无数读者的脑海中定格。李白和孟浩然这对老朋友之间的依依惜别之情伴随着他们的目光一览无余，即使是有意掩藏却怎么也藏不住。课文是这样描写这场诗意的离别：“李白和孟浩然一会儿仰望蓝天白云，一会儿远眺江上景色，都有意不去触动藏在心底的依依惜别之情。”掩藏在“仰望”与“远眺”文字背后的是深深的不舍和无尽的留恋，而李白伫立江边的长久“凝视”更是谱写了流传千古的佳话。“这是怎样的看见？这又是一场怎样的离别？”精读感悟时我们不妨引领学生去比较辨析“仰望”“远眺”“凝视”等词语的细微差别，慢慢咀嚼，细细体悟，去体察掩藏在目光背后的情绪、情感及情怀。

（三）熟读：于内化中积累

熟读内化环节与怀特海所指出的教育的“综合运用阶段”的前期特征相吻合。该环节教学时我们要引领学生从言与意两个方面去走近文本，去品读文本的言语内容，去体察、把握文本的言语形式，在目视、口诵、耳听、心惟中将文本语言与学生原有的言语图式进行整合、融通、重组，指引着学生在熟读中内化文本语言，从中积累文本中典型的句式和特别的表达方式。

如苏教版六年级上册《我们爱你啊，中国》一文中作者对祖国壮美河山、丰富物产、民族风情等发自内心的热爱化作了定语后置的独特表达。较之于“清奇俊秀的桂林山水，浓妆淡抹的杭州西湖，云雾缥缈的黄山、庐山，波澜壮阔的长江、黄河”这一常规的表达方式，文本中“桂林山水的清奇俊秀，杭州西湖的浓妆淡抹，黄山、庐山的云雾缥缈，长江、黄河的波澜壮阔”的表达更具音韵美、节奏美。教学时我们通过自由诵读、比较品读、师生合作读等多种形式的朗读，引导学生去感受、比较、体悟这一独特表达中所包蕴的对祖国景色、物产及风情的灼热情感。文本的内容、含义及言语形式的秘妙在熟读精思中得以一一显现，语文学习就是要指引学生去内化积累文本中典型的句式，将课文中作者独特的语言表达及其承载的情和意真正内化为孩子们自己的东西，学生的言语学习活动也才能最终进入“随心所欲不逾矩”的美妙境界。

（四）迁移：于运用中深化

读写迁移环节可以用怀特海所言的“综合运用阶段”特征来概括。如果说初读感知、精读感悟、熟读内化环节是对文本语言的吸收和吸纳的话，读写迁移环节则是学生内化文本语言后的倾吐与倾诉，是学生基于文本情境的表现和表达。需要着重指出的是，语文生长课堂中的读写迁移迥异于传统意义上的读写结合。传统的读写结合更多着眼于外在于文本内容的形式化东西的模仿，生长课堂中的读写迁移则着意于精神，着力于言语，指引着学生去更深入地把握文本主旨，体察文本秘妙，洞悉、把握文本独特的言语图式。即生长课堂中的读写迁移环节不仅指向文本言语内容的学习体悟，还聚焦文本言语形式的揣摩，着力于通过一定的言语形式去表达一定的言语内容，力求达成言与意的和谐共生。

如苏教版三年级上册《蒲公英》一文中，当看到蒲公英的种子在蓝天白云下随风飘荡时，太阳爷爷亲切地嘱咐说：“孩子们记住，别落在表面上金光闪闪的地方，那是沙漠。也不要被银花朵朵所迷惑，那是湖泊。只有黑黝黝的泥土，才是你们生根长叶的地方。”听了太阳公公语重心长的话后依然有两颗蒲公英的种子被沙漠和湖泊的外表所吸引，一个飞向了沙漠，一个落在了湖泊，它们早把太阳公公的嘱咐忘一边去了。根据文本情境笔者适时引导学生开展这样的拓展练笔：“太阳公公见此情景又会怎样去劝说这两颗想落在沙漠和湖泊里的蒲公英的种子呢？请同学们选择其中的一个情景把太阳公公劝说的话写下来”。在教师的启发和引导下有同学这样写道：“孩子，金光闪闪的沙漠外表虽然好看，但那里可不是你们生根长叶的地方，缺少水分的你会被活活干死的呀”。还有学生模仿太阳公公的语气写道：“银花朵朵的湖泊虽然漂亮，但也不是你生长的地方。只有黑黝黝的土地才是你们的家园”。这样的练笔是厚植于文本情境的语言文字运用，是基于具体语境的言语习得，是指向文本意境的言语历练。