例谈课堂评价实施中促进学习的一些举措

摘要：学生在遇到难以解决的问题时，经常不清楚自己是如何、为何、在何处陷入困境的，教师通常用直接讲解或示范帮助学生但收效甚微，这其中缺少的正是可促进学习的课堂评价实施环节，希望通过案例示范使更多教师参与到“为学习的评价”课程范式转换实践探索中来。

关键词：极课大数据系统;自查模式;交叉反馈;循证学习;学习策略库

文章编号：1008-0546（2018）10-0027-06 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

在一项关于《课堂教学有效性教师问卷调查》中，关于“教学时您经常选择哪种评价方式改善教学”，有近37.1%教师给出“不十分清楚课堂评价与教学改善关系”选项，难道课堂教学时这些教师真的不使用评价吗？通过访谈发现许多教师误以为只有由专门机构组织完成的中考、高考及统考这些外部评价才属于评价，其实由教研组或教师个体组织实施的对本校或班级学生的课堂评价（属于内部评价）正是教学活动不可或缺的一种评价形式。据粗略统计，教师工作近一半以上的时间，恰恰都用于课堂评价及其相关活动上，如：提问、练习、作业、随堂测试以及研究性报告等。教师不会使用课堂评价改善教学甚至对评价形成“迷思概念”，与教师培训中没有提供相应的专业指导，导致教学实践中对评价的教学功能只限于“外围”研究，也就压缩了教师拥有高层次的“评价素养”空间。

一、课堂评价范式转变

如果请教师在希望课堂评价帮助你“单纯对学习情况作判断、得出结论？还是区分选拔不同学习能力的学生？亦或是收集学习信息改进‘教与学绩效？”之中做出选择，相信很多教师希望左右兼顾，若教师可以关注当今评价范式转换，包括从评价功能、实施主体、评价标准等全面认识“课堂评价”，就有可能使课堂评价从静态的“对学习”评价逐渐转向生成动态“为学习”评价过程[1]，那么这些教学夙愿均可达成。

1.课堂评价功能转变

《教育学基础》一书指出教育評价是“在一定价值观指导下，依据确立的教育目标，运用一定的技术和方法，对所实施的各种教育活动、过程和对教育结果进行科学判定的过程”，即为鉴定“教与学”情况而做的价值判断，但判断除了帮助教师下结论外，无助于对学习的进一步改进。当前的课堂评价主旨转向“实现促进学习的功能”，其中包括直接和间接两类，前者用课堂评价的激励功能或认知功能对学习直接发生作用;后者偏重于学习信息收集，进而为“教与学”决策调整提供依据间接改善学习。课堂评价可以具有这些功能中的一个或几个，但并不意味着某一种评价本身会具有这些功能，只有通过教师的特定设计才能实现课堂评价的特定功能。

2.课堂评价主体转变

从对学生的学习情况甄别过程来看，评价主体分为外部和内部两个方面，前者是传统意义上“教育行政部门及其相关单位”大型考试外部评价活动，后者是“教师或学生”面向课堂学习的一种内部评价活动。当今的课堂评价领域主张“改变单一评价主体的现状应实施多主体评价模式”，即加强学校、教师、学生的自评和互评，听取社会和家长对教师、学校教学活动的评价和呼声。这样，不但课堂评价信息的来源更为丰富，使评价结果更加全面、真实，而目让学生参与课堂评价实施，如设定评价目标、自我评价、同伴评价、甚至自我反馈等，都会对学习产生明显的促进作用，由此而衍生出自我评价能力的提升对后续学习的影响更加持久。

3.课堂评价标准转变

课堂评价时教师需要从众多评价方法中做出选择，但常会对评价方法究竟是否恰当产生怀疑，如：教师认为“自然观察、合作交流、档案袋评价方式不客观、不可靠，在教学实践中很少使用”，这是因为这些教师只想通过课堂评价对学生进行判断、下结论或选拔，其本意并非定位促进学习，因而以能否收集到具有可比性的客观评分来衡量课堂评价的可信性。再如：教师认为“由备课组及教师组织的单元测试、家庭作业等，只能告诉师生某些知识学生是否达成，没有更多教学价值”，这是因为这些教师希冀通过评价为“教与学”决策提供清晰的依据，其本意定位于促进学习，因而以能否收集到特定信息来衡量课堂评价的可用性。可见，并非所有的课堂评价都能很好地发挥促进学习的作用，问题不在于课堂评价本身，而在于课堂评价的实施，只有当“课程标准、评价目标、评价方法、评价结果运用、学生参与度”相匹配时，简而言之就是真正对学习直接或可期待、持续性发生影响的课堂评价就可以被认为是有效的。

二、课堂评价基本变量分析

教师在课堂评价实施过程中经常遇到这种情形，如：“某次作业或考试学生作答十分不理想，心中感慨学生为什么这么差”，除去主观因素外，教师有没有思考过一个细节“这份作业或试卷的评价自标与学习目标相匹配吗？”如果回答是不确定的，那么这种评价结果就不能使你对学生盲目下定论。再如：有的教师喜欢使用测试分数去“激发”学习积极性，短时间确实取得一定成效，但由于缺乏必要策略指导，引起学生内部动机逐渐丧失，不仅不能长久促进学习，反而成为学习自我激励的制肘。究其根源是上述评价实施过程只是单独使用“评价结果”以期改善学习，效果显然是差强人意的。课堂评价无论是简单或复杂的都需要权衡诸多评价变量（如图1所示）[2]，清晰彼此的联系才能形成相应策略改善学习。

关系构架中，不同变量看似相对独立，实质是庞杂的相互依存、相互制约关系。众多评价变量中可促进学习功能得以实现的，最重要、最关键的就是评价目的，它对其他变量产生制约作用。若评价目的是“诊断”，如：为发现学生学习元素周期律中还有什么困难》评价目标（与学习目标一致）→教师是评价主体→用开放性的练习通过自然观察大量获取学生样本的方式→评价结果用户是学生和教师→策略调整→使用持续性评价。若评价目的是“筛选”，如：为把思维技能强的学生区分出来卜评价目标（少且高于学习目标）→纸笔测试或表现性评价方式→教师是评价主体→评价结果用户是教师→一次性评价。若评价目的是影响学习动机，如：为提升学生自我效能感→提供评分细则（也可使用试卷的双向细目表）→试卷知识点达成情况自我评价→学生是评价主体→评价结果用户也是学生→间隔一段时间再次评价。以上只是列举了为达成不同评价目的理论上所使用最基本变量组合，课堂评价实施过程中还包括其他很多具体的变量，如：评价方法中所涉及的评价技术因素、评价结果运用的时间和具体方法、评价哪些学生“是所有学生、个别学生还是部分学生？”以及这些学生又如何确定等，均会对学习产生不同的影响。

可见，评价表面上看非常简单，本质上却是相当复杂。各评价变量之间的关系有的可能非常明显很容易被发现，但有些变量之间的关系也许不那么明显，可如果忽略了这种关系，评价的成效可能受到限制，甚至可能产生负面的后果。为此，笔者以课堂评价实施为支点从基于极课大数据“自查模式”、“交叉反馈”积极情感体验及“循证学习”策略选择等视角，让学生最大程度地接受和认同评价结果，进一步开发“为学习”而进行课堂评价多元功能，接下来以具体案例分享教学心得。

三、促进学习课堂评价案例

1.数据驱动“自查模式”

某一次测试成绩，若课堂评价实施“某题某位同学错了”就没有多大改善学习的价值，测试成绩既是判断某阶段学习成效的评价结果，又可为新的“评价目的”提供原始数据。“极课大数据”是结合先进的IPH适应性教学模型，通过“图像模式识别，云计算技术，大数据分析”，以常规教学信息采集存储和集中式动态学业档案管理系统。对课堂评价贡献比较大的是“学情追踪”栏目中的考试数据、作业数据和学业档案，为班级和学生个人都自动建立了相应“电子档案袋”（如图2所示），涵盖了“班级作答详情、成绩分析、导出试卷错题等”基本功能，为师生有效运用评价结果提供便捷操作平台。

案例1：高三每周都要进行综合测试，除了常规试卷评讲外，以学生为评价主体对照本次测试考点双向细目表（由教师提供），使用“极课大数据”提供的个人作答信息（试题作答过程均自动录入数据系统），填写个人自查表（如表1所示）的评价方式，以此类推每周进行，每月还可根据系统“导出试卷错题本”功能及学生个体（班级）电子档案袋中自动生成成绩的变化趋势（如图2），自查知识点的改善情况……

开始时，学生明显对自查带有抵触情绪，认为这样做会浪费课余学习时间，后来教师将其纳人到平时成绩的量化积分范畴，持续一段时间后，数据信息显示实验班级学生成绩均有较大幅度的提升，尤其是学困生进步异常明显，学生逐渐接受这种做法。现将一学期，使用不同自查方式的班级成绩相对变化以及错题再现情况数据进行汇总结果如表2所示（数据信息是通过极课大数据系统自动生成）。

为何小小的数据分析就会有如此不同效果呢？控制组与另外三个实验组比较，最后成绩的相对变化明显落后且错题的再现率在随后月考中出现下降平缓不良趋势。而参照数据不同的自查模式，实质上都运用了“目标-自评-决策……”循环决策链模式改善学习。

“实验组1”使用知识双向细目表，以单次测试卷量化分析为“评价内容”，学生主动探究造成错误的原因，针对性极强地促成学习策略形成。如：“通过检查可纠正的简单错误”，使用个体强化策略即可改善学习;“已掌握的知识”，使学生了解自身在某个特定学习领域的优势，这部分知识学习策略会自然而然迁移到其他领域学习中;“需进一步学习的知识”，学生会用学习目标比对自己的差距，根据现状形成新的学习目标，制定下一步行动方案。

“实验组2”实验预设，是想根据个体阶段性数据提供的宏觀“线性”趋势，便于学生对知识达成情况量化观察，从而提高学生情绪动力方面中介变量改善学习。但是什么原因造成“实验组2学习效果远不如“实验组3”呢？通过评价实施条件对比，发现同等程度的学习驱力下，“实验组2是在不知道“评价目标”情况下进行，学生就像失去“导航”的汽车一样，不知下一步学习方向，也不知道自己与目标差距有多大，也就不能选择合适的策略促进学习;“实验组3”将对照“知识的双向细目表”单次测试（标准参照）和电子档案袋提供的数据趋势（常模参照）相结合，可有效对自身学习随时监控，从而为缩短与目标的差距更为快速调整学习状态。

实验结论：单一测试成绩难以对学生学习问题准确判断，使用“极课大数据”评价技术将“数据和期望目标”相结合的自查模式，整合多次数据结果就能客观反映出一个学生的真实情况，也容易看出学生持续评价的变化过程和趋势。此外，根据教师提供的双向细目表，应教师的要求自我检查试卷，学生是以评价主体深度参与评价当中，久而久之欣喜地发现学生竟然可以自己预设下一周试卷的评价目标（考点），主动向教师和同伴寻求帮助，有条不紊为自己设定学习自标、实施、期待测试，使决策链进入一种良性循环中，相信这种能力提升对于一个人终身学习和发展都是至关重要的。

2.师生互动“交叉反馈”

“选择反应题”即学生只要在已提供了现成的备选答案中选择最佳答案即可，包括是非题、选择题、匹配题等，这是课堂练习或家庭作业常见的一种纸笔评价方式，是不是学生学到的所有“知识”都能通过这类方式考量出来呢？回答显然是否定的，若想观察学生是否积极参加到某些复杂问题解决、推理思维等高层次深度学习，即希望知道“学生生成些什么而不是选择一个答案”时“表现评价形式”[3]略胜一筹。但教学实践中，表现性评价结果却远不如纸笔测试、交流式评价那样显而易见，教育界人士通过一类“解释性练习”综合类题型，使表现性评价在课堂评价实施中可操作性增强。

案例2：解释性练习是一系列基于同一引导材料（文字、图表、模拟流程等），由填空、·简答等客观性题目构成的题组[4]。近年来全国及江苏省高考试卷中都有向这种综合评价题型转换的大趋势，这也是帮助教师提升评价素养的一个导向举措。接下来以“2015年苏锡常高三一模17题”为例加以说明。（篇幅有限仅选取第5间的片段展示：

（5）己知：广泛应用于日用香皂等。根据已有知识并结合相关信息，写出以苯、乙醇为原料制备水杨酸乙酯的合成路线流程图（无机试剂作用）。合成路线流程图示例如下：

此题前几问能够准确测量出较低层次的认知能力达成情况，这里就不再赘述了。第5个问题“制备水杨酸乙酷流程图”书写（评价结果），虽可为师生提供间题是否达成的结论，但若任务失败了教师不能快速诊断出“学习哪个环节出了问题”，面对评价结果“如何用”“谁来用”“何时用”才能使评价更有效呢？建议尝试“交叉反馈”将其教学价值最大化（如表3所示）[5]。

案例中从解释性练习中提取有效信息过程中按教师干预程度、评价方法自上而下形成一个连续体，向上序号越小代表在课堂自然情境下不需要专门设计活动引发的学习反应获得信息;向下序号越大需要依靠教师设定任务引出学生特定反应才能收集到有用信息，无论教师习惯采用哪一种评价方式获取信息均可以在连续体上找到适合的位置。接下来，如何将收集的评价信息反馈给学生，是其能否有效改善学习的要素。

“步骤1”反馈焦点集中在任务完成正确性、目标是否达成，如：教师通过观察学生的课堂作答情况（或作业），给予评价性反馈，不需要对细节过度关注，否则会使学生忽视对完成任务更重要信息的加工，对后续反馈功效会有削弱。

“步骤2”“步骤3”反馈关注的应是任务背后的信息加工过程，如：让学生获得、储存和运用有机常见反应要点的浅层学习;再如：使用交叉方式，用错误检查、图示信息搜寻及制备水杨酸乙酯可行性论证等策略，帮助学生深层次地理解知识促成意义建构。

“步骤4”“步骤5”反馈的重点主要体现在学生自我监控、自我引导和自我管理层面，这也是提升学生学习动力关键一环，如：“步骤4”学生自己或合作小组构建出的“有机合成一般思考模型”，十分期待得到的是教师“评价性反馈”，这种反馈会产生以下三种情况：其一、学生信心足、答案是正确的;其二、学生信心不足、答案是错误的;其三、学生信心足、答案是错误的。这几种情况，只有最后一种情况进一步学习愿望是最强的“迫切需要知道自己的思维哪里存在问题”，所以对教师下一步教学关注度应该是最高的;而前两种情况一个因为自我效能已经达成、另一个对自我信心极度缺乏，单纯结果正误反馈不能通过自我激励影响到他们的学习动力。

“步骤4”结果不确定性可通过“步骤5”进行修正，如：情况一的学生可以通过课堂练习进一步验证其结论的可用性;情况二、三的学生渴望的不再是结果正误反馈，而是在教师给予进一步信息指导后，检验自身能否可以具备寻找、接受和调节信息处理具体问题的能力，若任务成功学生的自我效能感会大大提升（对“情况二”学生教师可视情况给予个别辅导），也会对教师的指导产生信任感，但为防止学生在学习上对教师产生“依赖”负效应，必须要通过变式训练循环评价，使其可以脱离教师帮助形成独立解决复杂问题的思维和技能。

教师经常因学生“解释性练习”作答情况的不尽人意，把单纯重复训练当作改善学习重要举措，评价的反馈常被简单的试题评讲或对任务表现的赞扬一带而过，而学生不能有效获取造成其学习障碍原因，不但无法促进学习甚至产生厌学负面情绪。课堂评价实施中，教师将任务复杂性降低、学习目标具体化、多种方式“交叉反馈”，使学生在可以与自己（他人）先前表现相比较的情况下学习，如果做得好这种反馈就可以成为教师拥有的促进学习的最有效的工具。

3.潜移默化“循证学习”

当课堂评价让学生清楚学习目标、也审视自己的学习现状后，有了强烈愿望改善学习，但由于缺乏经验可供选择的学习策略是有限的，导致对学习中出现的问题，可能只会关注表象，选择低效甚至是无效的应对策略（如：死记硬背、大量盲目重复性练习等）。换一个角度来说，针对学生出现的问题，教师也会作出相应的决策调整，但如果不被学生接受使用，也不能对学习产生“效果”。为此，教师应将自己所拥有的丰富教学策略传递给学生，不仅为了提高课堂学习效率，而且在课余学习中让学生可以游刃有余地对包括：学什么、怎么学、何时学、重点放在哪里、时间如何分配、学习优先顺序等做出适合自己的决策。

案例3：如何将教师的策略传递给学生呢？推荐一种实践框架“循证学习”（医学术语），这里的证据是指在教学库中寻找学习中遇到问题的可能原因，根据证据和教学经验提供给学生学习参考，究竟使用哪种策略要学生根据个人情况决定，效果通过再次或持续评估考量[6]（如表4所示）。

此案例学生特征表现是通过课堂“交叉反馈”暴露出来的，教师分析可能原因一般会先从学生角度入手，如：学生认知方式（證据2、3）、思维（证据4、6）、自我管理程度（证据1、5）;但只从学生的角度分析问题，势必导致生成的策略局限性，很多时候学生出现的问题都是源于课程、教学或学习环境上出现了问题，如：证据2、3与教学目标达成、教学进度相关，证据4显示课程与学生的经验相关度不匹配，证据5、6提示教学节奏、最近发展区搭建是否合理等有关，所以建议循证应在教学库（包括课程、教学、学生、学习环境、学习风格、自我效能感等）中全面进行。

面对“证据”，低年级的学生一般会十分迫切接受教学策略的引导，而高年级的学生会自动选择经过多次实践累积的策略（即学习策略库）[7]为下一步学习设定目标，制定行动方案……后者正是前者经过多年教师的循证学习训练的结果。值得注意的是，表中的证据与优选策略之间的匹配关系，不是一一对应程式化关系。因为不同的学生其认知、原有知识基础、学习态度等方面都存在不同的差异，所以必须由学生自己选择适合自己的行动策略。即使对于初学者，教师对学习策略指导也要具有灵活性和策略性，如：证据1、2整个班级只有低于15%的学生错误，就可以采用合作小组干预即可;证据4、6整个班级中有超过20%的学生有困难，就要开发群体干预策略指导;再如：假如学生出现了表4所罗列的所有问题，教师也不能对每一种情况均给予指导，必须按其重要性、紧迫性等排序，优先解决与课时目标直接相关的核心问题4、关键问题2，后续课时对根本问题1、5、6进行精细加工、情境资料卡的积累及读题技能的训练等。

无论学生选择哪一种策略来改善自己的学习，教师都必须要进行再次或者是持续的评估，这实质上是提供给学生一个“试误”过程，如：同类型不同情境的、不同类型相似情境的综合题型练习，用学习结果与目标对照，让学生意识到自己的决策是否有效，若策略行之有效就会为自己的“策略库”增加一条新的储备，这看似是循证学习的最终环节，但它也可能是下一个新的决策循环的起始，如：学生的策略不十分奏效，问题没有解决，可能潜意识中做出“将其从对应匹配的学习策略库中去除或暂时排除”决定的同时，还会重复循证学习过程重新选择其他策略解决或寻求教师指导解决问题、再次“试误”……

教学实践中，教师之所以对课堂评价有畏难情绪，是认为课堂评价是凌驾于教学以上的一个孤立的环节，但可曾意识到“教学设计中包括预设的问题、合作探究、试卷评讲、对个别学生的策略指导甚至是自然观察等都是课堂评价实施过程”。当然没有人会自动成为一个得心应手运用评价的高手，美国心理学家班杜拉认为“人类行为都天生具有观察、模仿能力”，若教师可以认真研习，常以学习目标为引、有效反馈为阶、循证学习为谋，那么就会对学生产生一种示范效应，使学生主动参与、感受、反思、决策、调控等，评价权柄慢慢转换到学生手中，将评价核心功能与学习过程无缝融汇在一起，这种课堂评价必将成为学生自我计划、自我决策、自我评价的高层次自主学习之旅的强大推力。

参考文献

[1]骆红山，倪芳英，吴俊明.对课堂问题及其设计现状的调查与评价[J].北学教学，2012，34（9）：39

[2]王少非.课堂评价[M].上海：华东师范大学出版社，2013：22

[3]丛祥滋.在纸笔测验中有效测评科学方法[J].化学教学，2014，36（5）：62

[4]王少非.课堂评论[M].上海：华东师范大学出版社，2013：100

[5]何翔.新课程背景下高中化学合作实践型作业的布置与评价研究[J].化学教学，2015，37（2）：67

[6]Samy Azer.问题导向学习（PBL）指南[M].北京：北京大学医学出版社，2012：79

[7]【美】罗伯特·D.坦尼森，【德】弗兰兹·肖特，【德】诺伯特·M.西尔，等.教学设计的国际观（第1册）理论·研究·模型（1版）【M】.北京：教育科学出版社，2005：134