体育术科教师课堂教学行为与学生学习动机的关系研究

南天涯，胥志敏，杨 风，李 伟

高校体育术科教师的课堂教学行为研究不同与其他教师理论课堂，具有一定的特殊性。从国内文献资料论述看出对体育教师的行为特征及其影响因素等关注较多，对体育教师课堂教学行为的概念、内部构建及学生学习动机之间的关系研究不够。本研究拟对国内学者关于教学行为概念的成果进行综述、分类和总结。探讨体育术科教师与学生学习动机的关系，以期为我国体育教学实践研究提供理论依据。

1 关于教师课堂教学行为概念的相关综述

基于体育课堂教学“三段式”结构，学者魏宏聚认为教师的教学行为应该分为课前备课(课前准备)行为、教学实施(课堂管理)行为、课后评价(课堂管理与评价)行为[1],研究者陈华通过调查分析得出，教师的课堂教学行为分为教师备课行为、课堂教授行为、教学方法、教学形式、课后反思等几个方面[2]，研究认为这种行为定义对新方法和内容的推广有一定的帮助，但是对于教师课堂教学行为研究来讲，实际操作有一定的困难。基于新手教师与专家教师教学行为比较过程划分，美国学者波利娜(Berliner 1988)认为可以从以下五个方面分析：学科知识、教学策略、教学设计、对学生上课状态的认知能力、对新手教师与专家教师在其他方面的差异研究[3]，但是对新手教师的问题解决办法一直没有提出。傅道春教授按照教师课堂教学行为功能进行分类为教师的课堂管理行为、教师课堂讲授与组织行为、教师基本技术展示行为[4]。但是按照教师课堂教学行为功能分解研究国内得到大家比较认可的是施良方与崔永淳教授，把教学行为分为助理教学行为和主要教学行为，主要教学行为是指课堂与学生的互动、讨论等，助理教学行为主要是指培养兴趣、强化自身技术等[5]，研究认为这种教学行为的分类可操作性强，但是在体育课堂不好明确把握教学行为的归属。李健教授把中学体育教师课堂教学行为的概念定义为：根据学校的教学目标、教学大纲、教学资源的特点，进行的教与学的互动；师生、生生之间的互动行为方式，主要有课堂组织行为与课堂评价行为构成[6]。学者李柯汕认为体育教师课堂教学行为指教师为了达到教学目标而采用的教学方法、肢体语言、仪表等[7]。王佃娥博士指出体育教师的教学行为有狭义和广义之分，狭义的教学行为主要是指教师在课堂中采用的可以观察的、外显的活动或者行为，广义的教学行为指课堂中与一切教与学相关的活动或者行为[8]。

依据《大学生体育与健康》课程改革与发展要求，提高高校体育术科教师课堂教学技能、更新教学观念，转变教学思路。这必然会使体育术科教师在课堂教学行为等发生变化。综上所述，研究认为体育教师课堂教学行为是为了完成课堂教学目标和任务，在指定的活动场所进行合理有效的语言交流、技术指导、评价与反馈等。依据体育术科课堂“三段式”教学结构，体育教师课堂教学行为主要分为三个层面。(1)教师的课堂教授行为：确定教学目标、实施教学内容、运用教学方法、信息沟通与互动等等。(2)教师的课堂组织管理行为：课堂秩序管理、氛围的营造、师生关系的拿捏、器材设施的运用等等。(3)教师的体育课堂教学评价行为：观察学生参与学习的情绪、学生学习的效果反馈、教师控制行为、教师自身学法运用、自我反思和评价等等。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

采用问卷调查，把四川幼儿师范高等专科学校2014级、2015级、2016级、2017级体育教育专业学生作为被调查对象，其中体育术科教师一直担任该学科的教学工作，整个研究一共发放300份调查问卷，收回273份，有效回收267份。其中男生183人，女生84人，大一学生85人，大二学生87人，大三学生95人。

2.2 研究方法

2.2.1 问卷调查法

2.2.1.1 体育教育专业学生学习动机问卷

采用了By an和Connell的自我调节问卷(SRQ—A. Academic Self—Regulation questionnaire)，适用于师范类专业大学生，该问卷共有32个项目，本研究根据需要改编为适用体育教育专业大学生的投射调节、认同调节、内在动机、外部调节四个维度，采用4个等级表，非常适合、适合、不适合、非常不适合，计分依次为4、3、2、1，得分越高则表明该类型动机越明显。

2.2.1.2 体育教育专业学生综合认知问卷

研究根据Biggs编制的学生综合认知过程问卷(Learning Process Questionnaire)设置个人目标、学习经历、认知途径三个维度，每个维度是6个项目，采用4个等级表，非常适合、适合、不适合、非常不适合，计分依次为4、3、2、1，得分越高则表明该类型动机越明显。

2.2.1.3 体育术科教师教学行为问卷

研究参考Williams和Decide 问卷(LCQ :The Learning Climate Questionnaire)和芦咏莉的教师教育行为问卷[9]，制定体育术科教师教学行为问卷，由学生对任课教师进行评定。共三个维度，22个项目，采用4个等级表，非常适合、适合、不适合、非常不适合，计分依次为4、3、2、1，得分越高则表明该类型动机越明显。

2.2.2 回归分析

研究为更好地分析教师课堂教学行为与学生学习动机的关系，采用分层回归的形式，控制学校因素(班级人数规定、课程设置、任课教师等等)和学生的综合认知(学习过程、认知途径、个人目标)，并对其可控因素进行转化，最后归结到学生学习动机的回归分析方程模型中。如表1所示，研究变量控制情况。

3 研究结果

3.1 体育术科教师课堂教学行为与学生学习动机的关系分析

表1 研究变量控制情况

表2 学生学习动机与体育术科教师课堂教学行为、学生综合认知的关系(Y)

注： P<0.01

表3 学生学习动机与体育术科教师课堂教学行为、学生综合认知的回归分析

注： P<0.01

表2数据显示，学生内在动机与教师教授行为、组织管理行为有显著性关系，与评价行为有的关系负相关。学生的认同调节动机与教师评价行为、课堂教授行为有显著性关系，与组织管理行为的关系不够显著。学生投射动机只与组织管理行为有一定的显著性关系，与教授行为、评价行为的关系相关不显著，学生外部调节动机与教师评价行为具有显著性关系，与教授行为的关系相关不显著，与组织管理行为的关系成负相关。

为了更好地分析研究体育术科教师课堂教学行为与学生学习动机的关系，采用分层回归的的形式。研究控制了学校因素(班级人数、培养方案、任课教师和授课内容等)和学生的综合认知(学习过程、认知途径、个人目标)后，分析体育术科教师教学行为对学生学习动机的关系和影响。对指标一的学校因素、综合认知、教学行为进行虚拟变量转换，并纳入方程。然后再把指标二的数据与学生的学习动机进行预测和观察，回归分析结果如表3所示。

从表3可以看出，在对可控因素班级人数、培养方案、任课教师进行控制后，学生的学习动机与综合认知具有显著性的作用。在控制学习过程、认知途径、个人目标后，学生动机与教师教学行为进入回归方程，所引起的系数变化的增量也是具有显著性关系。其中教师课堂教学行为与内在动机的回归方程中，增量达到了0.13，也就是说把学校因素和综合认知进行控制后，体育术科教师课堂教学行为与学生学习动机仍然具有显著性的关系。主要表现在教师的教授行为对学生的内在动机和认同调节动机具有非常显著性的作用(U=0.34，U=0.22，P<0.01)，教师组织管理行为对学生的认同调节动机具有显著的作用(U=0.35， P<0.01)，教师的课堂评价行为对学生的外部调节动机和投射调节动机具有显著性的作用(U=0.19，U=0.24，P<0.01)，教师的教授行为对认同调节的影响不够显著(U=0.02，P<0.01)，学生外部调节动机与教师的组织管理行为的关系成负显著行为(U=-0.03，P<0.01)。

学生学习动机与体育术科教师课堂教学行为、学生综合认知的回归方程公式为Y=0.53X1+0.16X2+C。公式中学生学习动机(Y)是体育术科教师课堂教学行为(X1)与学生综合认知(X2)的共同估计值，学校因素(C)是常量，0.53和0.16是学生学习动机(Y)对教师课堂教学行为(X1)与学生综合认知(X2)的偏回归系数。也就是说，在其他自变量都固定不变的情况下，X1或者X2的变化一个单位所引起Y的变化率。从回归方程公式中可以看到，学生学习动机与课堂教学行为、学生综合认知相互影响和作用显著。同时学生学习动机与体育术科教师课堂教学行为的偏回归系数0.53相比于学生综合认知的偏回归系数0.16要高了很多。因此可以得出，即使考虑学生综合认知的情况下，学生学习动机与体育术科教师课堂教学行为的关系显著。

4 讨论与结语

4.1 讨论

研究通过分析得出，体育术科教师课堂教学行为是影响学生学习动机的主要因素。即使控制了变量学生的综合认知以后，体育术科教师课堂教学行为对学生学习动机仍然有显著的作用，教师教授行为会改变学生的认同调节动机和内在动机，组织管理行为能增强学生认同调节动机，评价行为对外部调节动机和投射调节动机具有显著的积极影响。但对学生的内在动机没有影响。

教师课堂教授行为与组织管理行为对学生学习动机的作用是显著的，这与dilly和李健教授的研究是一致的[10]。教师教授行为会改变学生的认同调节动机和内在动机。当体育术科教师在课堂教学过程中控制欲更少些，运用科学合理的教学方法，发挥学生以学生为主体的作用，和学生之间多进行交流和沟通，给予学生更多的自主学习时间和更大的发挥空间，学生会对自身的能力和信心有更高的感受。当教师在课堂中不是填鸭式讲授教学内容，而是增加非语言提示和幽默语言暗示，学生课堂会有更高的成就感，好奇心和兴趣必然会调动起来，就会表现出更强的认同动机和内在动机。

跟教师的教授行为相对比，课堂组织行为只对学生认同调节具有独特的影响，这与曾细花教授的研究结果也是一致的[11]。 教师在课堂中，制造课堂良好的教学氛围，正确的拿捏师生之间的关系，在教学过程中根据学生实际情况提供不同形式的指导行为、提出不一样的期望，做到因材施教是非常重要的原则。学生对于最佳的挑战、良好的氛围和明确的目标，并且在获得进步时得到肯定，就会产生较高的成就感同时直接影响学生完成该课堂任务的价值和意义。

教师的评价行为会影响学生的外部调节动机。在国内体育课堂中，教师的批评、控制、责备被认为是合理的，不一定会降低学生的内在动机，由于国内的学生都一种强烈的归属感，期望归属于重要的人或者群体。因此，课堂的评价都会使学生服从和认可，而让自己达到教师的要求或者能够顺利地通过考试，但是很多研究表明，学生外部动机增强，会直接影响学生的创造性，降低学生积极主动学习的行为，只满足表面学习，不利于学生能力、技能的提高与发展。该研究结果在西方研究领域有不同的结果，可能是东西方文化、社会因素的差异，西方学生的自我取向强烈，若教师对自己有不利于兴趣的评价，学生体会到的只有自主性的剥夺，而不是教师的关心与帮助。这也是西方人对独特性和创造性的追求。

4.2 结语

体育教育专业学生在进入大学之前都受过专业的体育训练，对体育术科课堂都有一定的理解和认识。实际上，很多同学在上新课程时，会把过去学习形成的体育综合认知带入到课堂中去。教师的行为也会在综合认知的基础上影响着学生，如果体育术科教师在课堂中能够运用科学有效的教学行为来增强学生的动机。学生就会形成积极的学习兴趣，而这种兴趣就会强化学生的综合认知，而学生良好的综合认知就会影响其他学科学习。从而形成一种良性循环效应，这种效应被称为相互促动关系。反之，若某体育术科教师的课堂教学行为对学生的兴趣发展产生了一定的阻碍，那么这种阻碍就会影响到学生的综合认知，最后很可能导致学生在其他学科学习受到很大的打击。这种效应被称为相互胁迫关系。

总之，体育术科教师课堂教学行为和学生综合认知都会影响学生的学习动机，学生的学习动机同时也影响学生的综合认知。学生的综合认知和学习动机交互作用可能会导致体育术科教师课堂教学行为效应的发挥。