运动强度与愉快感：“双重模式理论”在大学体育教学中的应用

谢 琴

前言

大学体育课是维护和提升大学生体质的重要途径，坚持运动则是体质提升的前提与基础。然而，大学生对体育课爱厌褒贬有加、态度与行为不一，旷课、怠练的现象时有发生。因此，提高大学生体育课的愉快感与行为坚持性就显得尤为重要。

“双重模式理论”是Ekkekakis[1]提出的有关运动强度与感情反应(affective response)的关系理论，也是解释运动刺激与运动行为坚持性的重要环节。该理论基于愉快是行为源动力的“享乐理论(Hedonic Theory)”构建的，它从进化论的角度解释运动强度与感情反应的个体变异性，认为以低于乳酸阈(LT)或通气阈(VT)强度运动，个体倾向同质的积极感情反应；靠近LT或VT的运动，出现感情反应的个体变异；高于LT或VT则出现同质的消极感情反应。在健身运动过程中，运动强度设置可有指定强度(prescribed intensity)和自选强度(preferred intensity)两种方式。研究表明[2]，当要求个体自己选择强度时，他们通常会选择带来积极感情反应的强度，Parfitt等[3]的研究发现，自选强度的感情反应比指定强度更积极。该理论的意义在于，以低于LT/VT的强度运动，个体不仅可能出现更多愉快感，进而可能会提高其运动坚持性(Pollock 1978)。

目前，国内外均有对双重模式理论的实证研究[4-5]，然而在体育教学实践中的运用尚未见到，因此，本研究尝试运用该理论于大学体育教学中，以期验证双重模式理论，探索提高学生体育课愉快感与坚持性的教学模式，为大学体育教学改革提供参考思路。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取岭南师范学院公选课艺术体操学生为研究对象，学生来自全校12个二级学院(体科院除外)的大二、大三两个年级，2个自然班共计99名，其中女生88名、男生11名。

1.2 研究方法

1.2.1 问卷调查法

1.2.1.1 体育课感受调查问卷

采用自制的问卷，以了解学生对体育课的喜欢度、上体育课时情绪感受及其影响因素、以及对运动强度、强度设置方式的偏好。

1.2.1.2 感受量表(Feeling Scale, FS)[6]

它是一个11点、单条目的两极等级量表，常用于评价运动中的感情反应。量表范围为-5至+5共11个点，分别表示感受的程度大小。表上标有7个感受特征，“0”表示“不好也不坏”、“+1”表示“有点好”、“+3”表示“好”、“+5”表示“很好”、“-1”表示“有点坏”、“-3”表示“坏”、“-5”表示“很坏”。

1.2.1.3 主观运动强度量表(Rating of Perceived Exertion, RPE)[7]

本研究采用Borg 0-10量表，该量表由0到10共11个等级组成，0-10的11个点上标有8个运动感觉特征，分别表示用力感觉的程度大小。“0”表示“一点也不用力”、“1”表示“非常轻松”、“2”表示“轻或弱”、“3”表示“适度或中等”、“4”表示“有些费力”、“5”表示“费力或重”、“7”表示“非常重”、“10”表示“非常非常重，几乎最大”。

1.2.2 准实验法

依据双重模式理论进行教学设计，构建“强度-情绪”教学模式。在传统教学设计的基础上，弱化学生对体育成绩的关注，优化运动强度设置方式，强化学生对每次课的过程感受，加强“情绪峰值”记忆。要求学生在确保练习时间的前提下，上课时可以自己感觉舒服的强度进行运动，学生可随自己的感受加大或减小用力程度。同时注重放松部分对学生积极感受的激发。

实验时间12周，1次/周，90分钟/次。每次课平均练习时间75分钟，其中集体练习约为50分钟，分组练习约25分钟。

实验前，向学生讲明实验程序，所有学生填写体育课感受调查问卷，熟悉FS、RPE两个量表。要求学生每次课后记录课中的强度等级及感受。第3、6、9、12周课后填写FS和RPE，描述过去3周课上的情绪感受及主观强度。

1.2.3 行为观察法

记录学生课堂考勤情况，评价缺席率和补课率。每班随机抽取5名学生，观察其上课的状态，记录其上课练习的时间。

1.2.4 数理统计法

采用Excel2003对收集的数据进行统计分析。

2 研究结果与分析

2.1 大学生体育课的感受、影响因素及运动强度偏好

从调查中了解到，57名学生表示喜欢上体育课，约占57.58%；32名约占32.32%的学生对体育课没有喜欢或不喜欢；10名学生表示不喜欢体育课，约占10.10%。在问到上体育愉快与否时，只有47名学生自述感觉是愉快的，约占总人数的47.48%，49名学生感觉一般，约占49.49%，仅有3名约3.03%的学生感觉不愉快。这个结果反映了当前的普遍状况，多数学生喜欢体育课，但课上获得愉快感却不够，其结果势必影响学生对体育课真心期待和主动参与。调查结果显示(图1)，78名约78.78%的学生认为，影响体育课愉快感的最主要因素是运动本身的特性，如运动强度、运动时间等。接下来依次是气候状况、人文环境、场地器械条件及其他因素，分别占比为63.64%、56.57%、52.52%、10.10%。

调查中还发现，对于运动强度的偏好(图2)，87.27%的学生偏好中等强度，10.91%的学生喜欢小强度，1.82%的学生偏好大强度，结果表明大多数大学生偏好中小运动强度，只有极个别学生偏好大强度运动。对于运动强度的设置方式(图3)，89名学生认为自我选择的运动强度更能令自己感到愉快，约占89.90%，只有7名约7.07%学生表示喜欢他人给自己指定运动强度，3名约3.03%的学生则对指定强度、自选强度没有明显的偏好，两种强度设置方式没有区别。

图1 影响学生体育课感情反应的因素

图2 大学生对运动强度偏好的人数百分比

图3 大学生对运动强度设置方式偏好的人数百分比

2.2 大学生体育课的自选运动强度特点

第3周、第6周、第9周和第12周，让学生回溯前3周体育课自选运动强度的等级，表1所示为主观运动强度每个等级的人数百分比。从表1中可看到，体育课中学生的自选运动强度虽然存在不同，且每次测试的数据都有些变化，但是其分布基本都落在“RPE=0至RPE=5”之间，其中RPE=3的人数百分比最高，其后依次为RPE=4、RPE=2、RPE=1、RPE=5、RPE=0。

表1 大学生体育课自选的主观运动强度的人数分布百分比(%)

2.3 “强度-感情”教学模式对大学生体育课的情绪感受及行为表现的影响

第3周、第6周、第9周和第12周调查大学生前3周体育课的感受，体育课的感情反应人数及百分比见表2。结果显示，学生自述体育课积极感情反应(FS得分为1～5)的人数百分比分别是，第1-3周平均感到积极感受的人数占总人数的88.89%，第4-6周为89.92%，第7-9周为88.89%，第10-12周为88.89%，4次测试反映的积极感情反应的百分比比较接近。同时，4次测试均有超过1/4的学生自述课上感觉很好(FS得分=5)，另外，第3周、第6周、第9周的测试学生自述消极感受(FS小于0)的均为2.02%，第12周自述消极感受的有1.01%。

表2 大学生体育课中感情反应的人数及百分比(%)

本研究对大学生体育课的运动行为表现，是从体育课的缺课率与补课率、课堂练习时间与练习密度两方面来进行评价。

考勤记录显示，12周2个班临时请假或缺席的学生达77人次，缺课率为6.48%。补课的有69人次，补课率89.6%，与前一学期相比，补课率提高了13.4%(63人次请假或缺席，48人次补课，补课率为76.2%)。学生补课之后，该公选课的实际缺课率变为0.67%。

对随机抽取的10名学生12周课上练习时间的统计发现，包括集体练习和分组练习在内的平均练习时间为70.4-72.8min./次课，每次课的练习密度为78.2%-80.9%，占每次课练习总时间的93.7%-97.1%。

3 讨论

Pollock(1978)曾提出“运动(exercise)-感情(affect)-坚持性(adherence)”的因果链假设，认为运动坚持性与运动引起的感情反应有关。为阐述这一因果链关系，Ekkekakis[1]提出了“双重模式”理论解释因果链中的重要的一环“运动强度-感情反应”的关系。本研究的目的是了解大学生体育课愉快感、影响因素、运动强度与设置方式的偏好，检验“强度-情绪”教学模式对促进大学生体育课愉快感和坚持性的影响，从而验证双重模式理论。

3.1 大学生体育课的愉快感、影响因素、运动强度及设置方式的偏好

“运动能使人感到快乐”是人们普遍认为的一种观念，然而近30年的运动与感情反应的剂量-反应(does-response)关系研究表明，两者并不是如传统观念的简单关系。一系列研究给出了运动引起的情绪感受存在个体变异性的证据[1;8-9;5]，认为，运动带给人的有的是愉快感，有的则是不愉快感。本研究的目的之一是从偏好的角度，了解影响大学生体育课愉快感的因素，对这一问题的研究有助于教学设计的有效性。

本研究结果显示，大学生上体育课感到愉快的有47.48%，感到不愉快的有9.09%，有49.49%的学生对体育课没有愉快或不愉快感。这个结果一方面表明一半以上的学生从体育课中没有获得愉快感，另一方面也说明大学体育课要注重提升学生的愉快感。

研究发现，影响学生愉快感的因素有运动本身的特性、人文环境、气候情况、场地器械条件及其他等因素，其中运动本身特性对大学生体育课愉快感的影响最大。这个结果与以往的研究结果是一致的。Rejeski等学者(1995)曾强调运动刺激对锻炼者主观运动体验影响的重要性，Ekkekakis等学者认为[9]，运动强度等运动处方的构成要素对感情反应影响更大，换句话说，运动强度是影响运动愉快感的重要因素。本研究在进一步了解中得知，大学生对运动强度有偏好性，大多数学生偏好中小运动强度，该结果部分支持了“双重模式”理论[1]，小强度运动有同质的愉快反应，中等强度运动感情反应则产生变异[5]，即有的感到愉快、有的感到不愉快。同时，研究还发现大多数学生偏好自我选择运动强度，仅有极少数学生偏好他人设置的指定运动强度。这个结果支持了以往研究[10]，谢琴研究发现[10]，11-20岁青少年体育锻炼因果定向占优势的是自主定向(autonomy orientation)，即该年龄段的个体努力争取自我决定感，并且寻找机会去自我决定个人的行为[11]。

上述研究结果证实了运动强度对大学生体育课愉快感的影响作用，为体育课教学改革实验提供了必要的前提。

3.2 “强度-情绪”模式对大学生感情反应及坚持性的影响

本研究基于“双重模式”理论的观点设计大学体育课，以学生自我调节运动强度进行练习，研究其对学生感情反应与运动坚持性的干预效果，以探讨促进大学生愉快感与坚持性的大学体育教学模式。

本研究结果发现，大学生体育课中自选强度为RPE=0-RPE=5之间，即自选强度范围在“一点也不用力”到“费力”之间。“RPE=4”表示“有些费力”，相当于有氧向无氧过渡的拐点前后区域[8]，也就是说，大部分学生选择的运动强度均在低于乳酸阈/通气阈强度，少部分学生选择的是等于或略高于乳酸阈/通气阈的强度。该结果与Parfitt等人[12]的研究基本相同，他们研究发现不运动者自我选择的运动强度都是在乳酸阈强度上下，同时支持了Ekkekakis等人[13]关于个体对运动强度的偏好存在差异的观点。

本研究结果显示，学生以自我调节运动强度的方式上了12周体育课，第1-3周平均感到积极感受的人数占总人数的88.89%，第4-6周为89.92%，第7-9周为88.89%，第10-12周为88.89%，上述结果与实验前47.48%的学生体育课感到愉快相比有了很大的改善，说明体育课让学生自己选择运动强度有利于学生愉快感的提升。这个结果支持了以往研究，研究显示[14]，超重者以自选强度和超过自选强度仅10%的指定强度运动，自选强度的感情反应比指定强度的更积极。究其原因，可能一是因为自主选择强度提升了学生的自我控制感，进而有利于积极感情反应[15]；二是学生的自选强度恰好落在Ekkekakis等人[1]提出的出现同质愉快感的低于乳酸阈/通气阈的强度范围，Ekkekakis等解释认为[1]，该强度范围处于人体内环境稳定状态，人类进化中的适应反应即为愉快感。

运动坚持性是指个体运动行为在时空上的维持状态。本研究对大学生体育课的坚持性是从缺课率与补课率、课堂上练习时间与练习密度来评价的。

本课程是全校性的公共选修课，由于安排在晚上授课，经常会遭遇与临时调整的专业课程或一些学生社团活动发生冲突，有时学生也会有个人紧急事务要处理，因此学生就不得不请假或缺席。研究结果显示，12周的缺课率与补课率分别为6.48%、89.6%，这个结果从一定程度上反映了学生大学体育课程的坚持性。从每次课的运动参与行为来看，随机抽取的10名学生12周平均课堂练习时间为70.4-72.8min./次、练习密度为78.2-80.9%/次，说明学生在每次课上的运动参与是活跃的、积极的，综合考虑每次课以及12周学生的运动行为，结果反映了学生有良好的体育课运动坚持性。

4 结论

4.1 58.58%的学生喜欢上体育课，实验前47.48%的上体育课感觉是愉快的。影响体育课感受的主要因素是运动本身的特性。大学生偏好中小强度和自我选择的运动强度。

4.2 大部分大学生自选运动强度为低于乳酸阈/通气阈强度(RPE =“0-4”)。

4.3 “强度-情绪”模式能提升大学生体育课的积极感情反应，对大学生体育课的行为表现有一定的积极影响。

5 研究不足

本研究是在体育课自然教学条件下的初步研究，在研究设计上存在一定的局限性。如实验设计没有安排对照组进行比较，数据的统计仅采用百分比方法，这些都可能对结果的解释产生一定影响。另外，对运动强度的评价若采取主观和客观两种手段评价可能更全面。这些都将是今后研究有待改进的地方。