高校思想政治理论课教师教学能力内涵新探

摘要：能力作为一个社会实践性的范畴，具有能力要素、能力机制和价值指向三个相互联系、不可分割的维度。如果仅仅从能力要素或能力机制等单个视角看，我们不可能切实地理解其真正意蕴，也不可能切实地理解思想政治理论课教师教学能力的本真內涵。思想政治理论课教师教学能力是由若干基本的能力要素和基本的能力机制围绕思想政治理论课教学目标而组合和运动起来的有机结构。

关键词：思想政治理论课教师；能力结构；教学能力

中图分类号：G645文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2018.03.0025

收稿日期：20180111

作者简介：王能东（1966-），男，湖北潜江人，武汉理工大学马克思主义学院研究员，哲学博士，主要从事马克思主义哲学、马克思主义理论教育研究。

*基金项目：2016年度教育部高校示范马克思主义学院和优秀教学科研团队建设项目重点选题“思想政治理论课教师队伍教学能力建设研究”（16JDSZK024）武汉理工大学学报（社会科学版）2018年第31卷第3期王能东：高校思想政治理论课教师教学能力内涵新探

在某种意义上说，加强思想政治理论课教师教学能力建设是思想政治理论课教师队伍建设乃至整个思想政治理论课建设的“牛鼻子”，而教师教学能力建设的基础和前提则是切实理解和把握教学能力的基本内涵。

一

要理解和把握思想政治理论课教师教学能力的基本内涵，首先必须探究能力的基本特性与教学能力的一般特点。“能力”作为一个日常用语，我们对它习以为常，但熟知并非真知，“熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。”[1]。就此而言，能力和教学能力的真正含义及其结构，是需要我们深入探究的一个问题。

早在上个世纪80年代，欧阳康教授曾经对“能力”作了一个比较经典的定义：人的能力是“在社会实践中形成而又潜在于主体内部，并在主体和客体的对象性关系中表现出来的客观的能动的力量，是认识能力和实践能力的统一。……也可以说，主体能力是作为主体的人所具有的为了满足自己的社会需要而在一定社会关系中从事对象性活动的内在可能性。”[2]这个定义概括了“能力”所具有的以下一系列特性：其一，能力具有主体性，它是作为主体的人所具有的内在力量，所以能力也叫主体能力；其二，能力具有实践性，它是主体在对象性活动中形成和表现的力量，所以能力也叫实践能力或活动能力；其三，能力具有指向性，它是指向于满足自己的社会需要的力量；其四，能力具有对实践的规定性，它规定了主体从事对象性活动的可能性空间；最后，能力还具有综合性，它是认识能力与实践能力的统一。

事实上，“能力”这个概念不仅具有主体内在的“自然”属性，即它是主体所具有的一种内生力量，而且在最本质的意义上，能力是一个具有高度的社会实践性的范畴。也就是说，能力是指向于自己的社会需要的满足，并在一定社会关系中从事实践对象性活动所表现和所需要的一种主体力量。离开实践活动，或者离开对象性活动的价值指向来抽象地理解“能力”，这既无意义，也不可能。正如杜威指出的那样：“为了知道一种能力是什么，我们必须知道它的目的、用途和功能是什么。除非我们把个人设想为在社会关系中活动的人，否则我们不可能知道这些。”[3]

由能力的基本特性出发进一步考察可以发现，“能力”这个概念关涉三个不可或缺的维度，它们构成能力的核心结构。一是能力要素。当我们说到“能力”这个词，总是意涵着一定的能力要素，如人所具有身体素质和心理素质，以及思想素养、道德素养、知识素养、德性素养、职业素养等，它们是现实的能力的必要条件。二是能力机制。一定的能力总是表现为能力要素，但能力要素并不是能力本身，并不等于现实的能力。能力要素只有朝向一定的活动目标而被激活起来、激发出来和运动起来，它们才能转化为现实的能力。那种使各种能力要素得以激活、激发和运动起来的心智操作形式，如认知、体悟、调控、反思等，就是能力机制，它们是能力要素转化为现实能力的内在机制。三是能力的价值指向。能力不仅在静态上表现为能力要素，在动态上表现为能力机制，而且在性质上表现为一定的价值指向，这就是杜威所说的能力总是与“它的目的、用途和功能”联系在一起。离开了“目的、用途和功能”，能力就成为一个纯粹抽象的概念。在某种意义上可以说，能力的价值指向是一个人的某种能力大小的判断标准。

能力要素、能力机制和价值指向，分别表征能力的必要条件、内在机制和判断标准，它们内在地统一于能力结构之中。这意味着，我们既不能只是从能力要素这个单一的维度来理解能力，将人的能力与其所具有的素质和素养等同起来，也不能只是从能力机制这个单一的维度来理解能力，将人的能力与其所具有的心智水平等同起来，而必须从能力要素、能力机制和价值指向相统一的能力结构来理解能力的基本含义。

教学能力作为一种交往实践能力，一方面，它具有能力的共同特性，即社会规定性和实践指向性，是教师履行其社会职责、把自身的各种素质和素养调动起来并使之围绕教学目标任务而运动起来的能力，是教师在教学实践活动中，在师生双边交往中，在处理和把握教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等活动过程中所需要和所表现的能力。正如有学者所概括的那样：“教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征，由一般能力和特殊能力组成。一般能力指教学活动所表现的认识能力，特殊能力指教师从事具体教学活动的专门能力。”[4]从教学学术的视野看，“教学能力是教师识别、提取和解决如何有效开展课程知识的选择与组织、教学内容的呈现与传递、教学效果评价以及对整个知识传递过程的反思、监控和改进等方面的教学问题而形成的实践与研究两方面的综合能力”；[5]从教师专业发展看，它“主要表现为三个方面：所教学科的知识（能教），教育专业的知识和能力（会教），教育专业精神（愿教）。”[6]另一方面，教学能力也是由能力要素、能力机制和价值指向所构成的有机整体。

二

探究能力和教学能力的基本特性及其结构特征，对于我们深刻理解思想政治理论课教师“教学能力”的内涵来说，绝不是一件可有可无的事情。相反，能力和教学能力的基本特性及其结构特征为我们理解思想政治理论课教师教学能力的内涵奠定了重要的方法論基础。

通常，人们从两种路向来界说思想政治理论课教师的教学能力。第一种路向是，将教学能力等同于教师所具有的素质和素养的总和，理解为若干能力要素的叠加。例如，有研究者将思想政治理论课教师教学能力或教学胜任力理解为教师所具有的、使教师在思想政治理论课教学工作中表现优秀的个性特征，这些特征包括：知识、技能、自我认知、态度与价值观、个性、动机等[7]。再如，有研究者提出高校思想政治理论课教师胜任力的“六维模型”，其六个维度是：政治素养、职业道德、专业知识、专业技能、个人特质、师生和谐[8]。第二种路向是，将教学能力等同于教学的心智操作水平，将教学能力理解为能力机制。例如，有研究者认为，思想政治理论课教师的基本教学能力包括教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学评价能力、教学创新能力、教学合作能力等[9]。应该说，这两种路向分别从能力要素和能力机制的角度来界定教学能力，把握了能力的一个方面的特性，对于人们认知和理解教学能力的内涵具有一定意义。但是，由于能力本身是一个三维结构整体，因此，这两种研究路向必然存在内在的缺陷。

第一种路向将教学能力理解为能力要素的叠加，其根本缺陷是不充分性，即把教学能力的必要条件看作它的充分条件了。例如，教师的专业知识素养是教学能力的必要条件，但却不是它的充分条件。常常有这样一种情况：有的教师具有比较厚实的学科专业知识，但却不一定具有很高的教学能力。在某种意义上说，对于教学实践而言，教师的专业知识固然重要，而对知识的组织和运用或许比知识本身更为重要。我们常常注意到，有的教师具有渊博的哲学或史学知识，但在教学中却不善于从自身的专业背景中“走出来”，不善于围绕教学目标对专业知识进行有效组织和取舍，反而陷入自身专业领域的过于专业化的知识之中，进而把思想政治理论课讲成了专业课。苏霍姆林斯基曾指出：“教师要会正确地判断教学大纲中的‘重点知识，并要有运用知识的能力。”[10]即是说，教师既要具备丰富的学科专业知识，又要能够正确地判断和有效组织与运用知识，唯有如此，知识才能转化为实际的教学能力。杜威已曾指出：“教师只有学问是永远不够的。事实上，如果教师没有养成一种习惯去关心教育内容与学生本人的经验的相互影响，那么孤立地去看教师的学问或他所熟练掌握的内容，它的某些特点反而会妨碍有效教学。”[11]很显然，只有对学科专业知识进行有效加工和操作，专业知识才能转化为教学能力。学科专业素养是这样，教师的其他能力要素也是这样。可见，把教学能力理解为能力要素的叠加是不充分的。

第二种路向将教学能力理解为心智操作水平和能力机制，也存在其内在缺陷。教学的心智操作形式，如教学认知、教学设计、教学评价等，如果离开了能力要素和价值指向，也就成为空洞和抽象的概念了。教学能力中的认知、体验、评价、反思等，它们作为操作方式和活动机制，既不能离开教学能力的能力要素而孤立地起作用，也不能离开教学的价值指向而孤立地起作用。

上述两种路向所存在的共同缺陷是“泛化性”。所谓“泛化性”是指停留于教学能力的一般性层面，而没有密切联系思想政治理论课教学场域的特殊性从教学能力的社会规定性和实践指向性等特性上揭示思想政治理论课教师教学能力的核心内涵，也没有结合思想政治理论课教学的目标任务和价值指向来阐明思想政治理论课教师教学能力的具体内容，因而具有泛化的意味。

三

根据能力和教学能力的基本特性及其结构特征，结合思想政治理论课教师教学的特殊要求，按照基本性、简约性和针对性相结合的原则，我们认为，思想政治理论课教师教学能力结构中最基本的能力要素包括思想政治素养、学科专业素养、教学理论素养、教育技术素养、表达交往素养、教师人格素养等六个方面，最简约和最基本的心智操作形式包括认知、体验、运用和反思等四个方面。思想政治理论课教师教学能力就是六种基本能力要素和四种基本心智操作形式围绕思想政治理论课教学目标而组合和运动起来的有机结构①。六种基本能力要素和四种基本心智操作形式组合而成如下24种教学能力。

教学能力1-4分别是对思想政治理论课课程属性及其基本要求的认知能力、体悟能力、践行能力和反思能力。认知能力的具体内容包括认识思想政治理论课课程属性及其对于教师思想政治素养的要求；认识思想政治理论课同其他专业课和人文素质教育课之间的主要联系与区别；认识自身思想政治素养同完成思想政治理论课教学所必须具备的素养之间的距离。体悟能力包括自觉认同、积极内化和主动趋向思想政治理论课教学对教师提出的思想政治素养方面的要求；对自身符合教学要求的思想政治素养和思想行为产生积极的自我效能感。践行能力包括自觉坚持教学的教育性，在教学目标的设立、教学内容的组织以及教学素材的选用等方面，充分体现思想政治理论课的课程属性，突出教学的育人功能，引导学生运用马克思主义立场、观点和方法分析问题；科学处理思想政治理论课同各门专业课和人文素质教育课之间的关系，在教学目标、教学内容和教学价值取向上不跑偏。反思能力包括深入反思在教学中把握课程属性、坚守教学的教育性原则的水平；反思自己的思想政治素养包括政治立场、政治态度、政治情感、政治倾向和政治纪律性等。

教学能力5-8分别是对思想政治理论课教学与专业素养关系的认知能力、体悟能力、践行能力和反思能力，其具体内容是：认识教学目标任务对于教师专业知识结构提出的要求；认识所教课程的科学性、价值性和整体性；认识所教课程的基本结构与核心要义，做到对马克思主义理论的“真懂”。自觉认同、积极内化和主动趋向思想政治理论课教学对教师专业知识结构和文化知识素养的要求；认同和体验所教课程的科学性、真理性和整体性及其教育价值，做到对马克思主义理论的“真信”；对自己能够自如地运用相关学科知识进行教学感到满意并产生积极的自我效能感。有效把握教学的重难点以及课程的要旨要义，自如地组织和运用专业知识，充分体现马克思主义理论的科学性、整体性、逻辑性和教育性，做到对马克思主义理论的“真用”；对课程教学领域内相关重大理论和现实问题能作出比较透彻和有说服力的阐释；能自如地组织和运用相关学科知识多角度分析问题，体现教学的丰富性和透彻性。自觉反思自己的学术观点、学术立场和专业知识结构；自觉反思组织与运用专业知识开展教学的情况；自觉反思能否自如和恰当地组织与运用综合性知识尤其是其他思想政治理论课的相关知识。

教学能力9-12分别是对思想政治理论课教学与教学理论素养关系的认知能力、体悟能力、践行能力、反思能力，其具体内容是：认识思想政治理论课教学对教师教学理论素养的要求；认知教学法知识对于课程教学的意义；认知自己对于教学基本理论包括教育学、心理学、教育心理学、教学论、学习理论等相关教学法知识的掌握程度和水平；理解教学规律、教学原则以及教学方法的理论基础和运用规范。体悟和认同教学法知识对于课程教学的意义；对学习教学法相关理论和知识有肯定性情绪、积极态度和主动心向；对学习和运用教学理论的过程和结果具有自我效能感。熟练运用教学理论来指导教学内容的组织、教学方法的使用、课堂管理与激励、学习评价等教学活动，自觉避免教学的盲目性；根据教学目标、教学内容和学生实际，有效运用各种教学模式和教学方法；自觉识别和纠正自己和他人在教学中出现的不符合教学规律和教学法原理的现象。自觉反思自身对各种教学理论和教学方法的理解水平，自觉反思运用教学法理论和知识来组织课堂教学的科学性、合理性和实效性。

教学能力13-16分别是对思想政治理论课教学与教育技术素养关系的认知能力、体悟能力、践行能力、反思能力，其具体内容包括：认知课程教学对于教师教育技术素养的要求；认知教育技术手段对于促进教学实效的可能性空间与局限性；熟练掌握基本的教育技术如PPT制作、微课程等网络课程建设、网络教学资源开发、微课程开发、翻转课程的理论与操作程序等；认知基于现代教育技术的教学模式；认知自身的教育技术水平。体悟和认同教育技术对于课程教学的意义；对学习教育技术有肯定性情绪、积极态度和主动心向；对学习和运用教育技术的过程和结果具有自我效能感。熟练而恰当地运用各种教育技术手段；自觉识别自己和他人对教育技术手段的不恰当运用。自觉反思自己对教育技术的理解水平；自觉反思自己运用教育技术的水平；自觉反思运用教育技术的合理性、教育性和审美性。

教学能力17-20分别是对思想政治理论课教学与表达和交往素养关系的认知能力、体悟能力、践行能力、反思能力，其具体内容包括：认识课程教学对于教师在表达和交往素养方面的要求；认知表达和交往素养对于课程教学的意义；认识自己在表达（含言语表达和非言语表达）以及交往方面的特征。自觉认同、积极内化和主动趋向课程教学对于教师在表达和交往素养方面的要求；对培养和提高表达与交往素养的活动持有肯定性情绪、积极态度和主动心向；对有效表达和交往的过程与结果具有自我效能感。善于运用言语表达和非言语表达艺术，促进课堂教学中理性因素和非理性因素的统一，调节教学节奏，激励学习动力，增强教学的审美性；善于运用交往艺术有序组织讲授课、讨论课、研究课等不同课型的教学，有效组织专题教学、互动教学、案例教学等；安排合理课的结构和步骤。自觉反思自己对表达与交往艺术的理解水平；自觉反思自己运用表达与交往艺术的方式方法；自觉反思运用表达与交往艺术的合理性、教育性和审美性。

教学能力21-24分别是对思想政治理论课教学与教师人格素养关系的认知能力、体悟能力、践行能力、反思能力，其具体内容包括：认识和理解课程教学对于教师人格素养的基本要求；认识优秀教师的人格特质；认识自己的个性、性格、兴趣、动机、心态、情绪、能力、行为方式等人格因素。自觉认同、积极内化和主动趋向课程教学对于教师人格素养的要求；对培养提高人格素养的活动持有肯定性情绪、积极态度和主动心向；对运用积极人格力量增强教学效果的过程与结果具有自我效能感。善于以自身积极的人格力量增强教学感染力；自觉以热爱真理、渴望知识、关爱学生、心态阳光、情绪饱满、乐群敬业等人格因素潜移默化地影响学生；以积极的情感态度和行为方式建构良好的课堂关系；识别自身在教学中的消极人格因素。自觉反思自己的人格素养包括积极因素和人格缺陷；积极地觉察和评价自己在教学中的人格水平；自觉识别和纠正自己和他人在教学中出现的各种消极人格因素和行为方式。

运用德尔菲法和课堂观察与访谈法，可以将思想政治理论课教师24项教学能力体系进一步概括为四种核心教学能力，即坚持教学的教育性的能力、组织和运用学科知识服务教学目标的能力、遵循教学规律提高教学亲和力和针对性的能力、运用有效途径增强教学影响力的能力。其中，坚持教学的教育性是教师在教学中牢牢把握思想政治理论课的课程属性、始终突出思想政治理论课教学的政治性和思想性，有效将教学的知识目标向思想方法论目标、信仰目标和人生境界目标提升的能力，它是思想政治理论课教师教学能力结构中最具灵魂性的能力；组织和运用学科知识服务教学目标是教师在教学中把握思想政治理论课课程整体结构和核心要义、突出知识教学的目标指向、彰显理论知识的时代价值的能力，它是思想政治理论课教师教学能力结构中最重要的能力；遵循教学规律提高教学亲和力和针对性是教师在教学中把握教学系统各要素之间辩证联系、遵循学生思想和心理发展规律以及教学活动规律，实现教学的规范性和艺术性相统一的能力，它是思想政治理论课教师教学能力结构中最关键的能力；运用有效途径增强教学影响力是教师在教学中以教学内容的教育性、教学方式的灵活性、教学语言交往和非言语交往的感染力以及教师人格魅力等来提升教学生动性和感染力的能力，它是思想政治理论课教师教学能力结构中最基本的能力。

从能力要素、能力机制和价值指向三个维度把思想政治理论课教师教学能力理解为上述24项教学能力体系以及四种核心教学能力，较好地实现了静态能力要素和动态能力机制的有机结合、能力内容结构和能力价值指向的有机统一，并有效地克服了现有研究路向的主要缺陷，从而为思想政治理论课教师教学能力评价与考核、培训与提升等教学能力建设工作奠定了一个相对科学的理论基础。

注释：

①关于思想政治理论课教学能力结构中能力要素和能力机制的确立依据，可参见王能东的专著《高校思想政治理论课教学论》（人民日报出版社2017年版，第214217页）。

[参考文献]

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[10]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].周蕖，王义高，刘启.武汉：长江文艺出版社，2014：33.

[11]杜威.民主主义与教育[M].陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2016：186.

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