顺学而导，深层对话

江苏昆山市新镇中心小学校 陆艳娇

语文核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度，这四个维度均指向学生的能力发展。可见真正的语文教学应该以学为核心，以学定教，让学贯穿于教学的始终，指导学生学会学习，而这也与苏式课堂的核心思想“教是为了不需要教，学是为了再学”不谋而合。课堂提问是学生感悟积累的催化剂，是激活思维的金钥匙，更是以学定教、顺学而导的重要法宝。有效的课堂提问能促进学生积极主动地思考问题，引导学生领会言语规律、强化言语运用、提升思维品质。

学生的大部分时间都在课堂中学习，但是课堂中学生的自主学习真的发生了吗？在教学中经常会听到教师问学生“是不是”“对不对”这样无效的问题，还有些问题不需要学生认真研读课文，学生直接能从课文中找到现成答案。教师的问题设计没有关注表达，很少引导学生思考作者是“怎么写的”和“为什么这样写”，更多的还是在理解文本内容上打转，问题设计没有凸显由易到难，层层深入的特点，没有找准学生思维的起点，未能将学生的思维引入“最近发展区”，也就无法促进学生的思维向更深层次发展。

一、问在细微处，巧借质疑促理解

叶圣陶说过：“一字未宜忽，语语悟其神。”文章中的一字一词、一言一语，甚至标点符号都值得细细品味，针对这些不起眼的细节进行提问，帮助学生习得语言规律，发展语言能力。教师要有意识地在平时的教学中培养学生质疑的能力，从文本的内容和形式两方面加以训练，将教的起点建立在学生的疑点之上，使教学更具有针对性和有效性。设计问题时要充分考虑学生的“最近发展区”，让学生在能力范围内主动思考，并找出正确解决问题的方法。有顺序地提问适于培养学生的发散思维，所以教师在提问时还要注意抓住契机，层层深入，化难为易。同时还要留有足够的时间让学生思考，学生回答完问题后，也要留一定的时间给其他学生再评价，因为学生可能会进行补充，适当的延长等待时间可以提高学生回答问题的准确性。

如苏教版五年级的《变色龙》一文细致、准确地描写了变色龙的特点，文章条理性强。为了让学生体会文字的前后联系，笔者在教学变色龙这部分内容时，先让学生自读第1～8自然段并思考作者是怎样把很难发现变色龙的过程写具体的。学生交流后出示第1自然段并提问：“如果开头不写‘大雾弥漫’这四个字可以吗？”教师提示学生读第2自然段，学生在教师的点拨下才明白大雾弥漫的时候，人们看不清楚周围的事物，小李才会容易碰到“怪蛇”，文章开头的“大雾弥漫”不单单是简单的景物描写，同时这也是人们很难发现变色龙的客观原因。教师接着提问：“看看这句话，还有哪个词语不能省略？”学生很快就能抓住“紧张”一词，体现出大家都在全神贯注地快速摘豆，手很容易就会碰到变色龙。学生通过细细品读，领悟到写文章要有严谨的逻辑性，每一个词语都不能乱用。

二、问在矛盾处，紧抓矛盾促感悟

学贵有疑，质疑是有效阅读的手段，运用启发质疑的方法，能抓住学生的好奇心，使教与学处于积极主动的思维活动中。一些课文内容看似自相矛盾，却是作者落笔的着力之处，教师若能将问题预设在学生对文本表达产生困惑之处，定能引导学生更深入地探究表达的奥妙。当学生回答不准确或不完整时，教师就应该针对学生的错误答案适当提示、分解难点，启发引导学生认识到自己的错误并自主纠正，这样学生才会保持对学习的积极性。

如教学《变色龙》一文时，当学生通过抓住语言文字体会到变色龙的捕食速度很快之后，教师提问：“根据科学家的研究发现，变色龙捕食动作极快，最快的时候只需要1/25秒，你们以为快吗？”接着指名学生朗读变色龙的捕食速度快。教师又问：“这么快的动作，可是作者的描写却显得一点儿都不‘快’，你知道作者描写这段话用了多少个字吗？刚才那位同学读的时候我看了一下时间，大概花了15秒，明明变色龙捕食的速度快得一秒都不到，作者却用了将近100个字来描写，为什么作者不用十几个字来写呢？”学生思考交流后才明白，这就像拍电影一样，对重要的镜头要放慢再放慢，作者详细地将他所看到的每一个动作和听到的每一点声音都写了出来，这就是对变色龙捕食的特写。通过这样的问答，启发了学生思维的灵性，也遵循了学生的言语体验。

三、问在陌生处，涵泳语言滋味长

在教学中常会出现学生不能准确表达自己的认识，当学生的思维一旦出现了混沌状态，就需要教师适时追问，有意识地从课文中寻找精彩的或学生有陌生感的字词句，借助想象、比较、替换等方法，鼓励学生将语境和生活相联系，琢磨其妙处，养成字斟句酌的好习惯。

如教学课文《水》在品读“一勺水冲凉”时，教师就要紧扣毛孔的“吸吮声”，在这个具有“陌生感”的语言处驻足，倘若只是简单地告诉学生，这里运用了通感的修辞手法，就词论词，只会让学生愈加糊涂。特级教师管建刚老师就引导学生联系自己的生活经验来想象一瞬间的感觉。管老师先出示句子“从头顶倾注而下的雨……”，接着提问：“水才刚流到膝盖，还没流到脚板。作者又写了‘水’在哪里呆了一会儿？”当学生交流到“在水的滑动中，我听得到每个毛孔……”这句话时，管老师适时提问：“如果说刚才那句话是眼睛看到的，那么这句话又是什么呢？”学生回答：是感受到的。管老师进而指出：作者不但描写了看得到的水，还描写了内心感受，这样时间就拉长了。管老师接着问道：“写‘毛孔的吸吮’那一句太有才了，你们懂其中的意思吗？”学生回答：是舒服的意思。管老师说：“不会写的人，写到这里，只会写‘在水的滑动中，我感到好舒服，好舒服，好舒服。’作者写得太好了，我们一起来读一读。”通过比较语句和有感情地朗读来体验关键词语在语境中的意蕴，更能激发学生写作时的“语言趋优”意识。

四、问在联想、想象中，拓展延伸促深入

学生的听说读写能力的发展不是靠掌握系统的语文知识，而是靠语言实践，在语言实践中，感受—感悟—积累—运用，循环往复，逐步提高。只有充分地自主感悟，学生才能真正学有所得，语文素养才能得到提升。

学生凭借教材学习语言的过程就是吸收、同化、顺应、模仿语言规则的过程。但这只是语言学习的起步阶段，教师要充分利用教材，为学生创造多种形式的表达、运用机会，揣摩文章的写作特点，让学生举一反三，在语言的内化中不断强化语感。

如在教学苏教版五年级《莫高窟》一文时，为了让学生品味其语言文字和表达方式的妙处，笔者就提出了这样的问题：“作者在描述彩塑和壁画的时候运用对称的语言、排比的方法来描写，这和我们平时的描写不一样。我们平时会写‘有的手臂上挎着花篮，高兴地采摘花园里五颜六色的鲜花’。可是书上却说：有的臂挎花篮，采摘鲜花。我们平时会写‘有的怀里抱着一张琵琶，手指轻轻地拨动着琴弦，弹奏出一曲曲美妙的琴声’。书上却说：有的怀抱琵琶，轻拨银弦。我们平时会写‘有的手捧着莲花，倒悬着身子，从空中徐徐地飞落下来……’书上却是：有的倒悬身子，自天而降。其实这两种写法都很好，看你用在哪里。我们通常的描写使句子更生动，那么书上这种表达有什么好处呢？”学生在朗读比较思考后明白书上的写法使句子有节奏感，读起来抑扬顿挫，作者用对称的语言、排比的手法把语言的形式美和内容美融合在一起，突出表现了壁画内容的丰富多彩。接着教师出示几张“飞天”图片，并问道：“瞧，这些都是‘飞天’形象，请同学们四人一组用对称的语言来描述其中一幅图片，先说姿态，再说干什么。”学生四人一组讨论交流：有的手捧莲花，腾云驾雾。有的衣袖轻舞，放声歌唱。手持竹笛，轻轻吹奏……

通过层层递进的问题，学生体悟到在表达时不仅要考虑意思和对称的效果，还要考虑到词的意境美，从阅读中学会表达。

以学为中心的苏式课堂需要教师能敏锐地捕捉学生学习、思考的信息，以“问”促思，以“问”促读，促使学生学以致用。掘一眼“泉”——把握有效提问的策略，引出来的必定是一泓清泉。

[1]毛晓红．捕捉追问契机 成就高效课堂[J]．小学教学设计，2016(1)．

[2]熊建峰．课堂提问要指向表达秘妙[J]．小学教学设计，2016(1)．

[3]雷玲主编．好课是这样磨成的[M]．上海:华东师范大学出版社，2016．